Surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças.

No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e não surdos. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência. Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países, inclusive o Brasil. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social. Postura adotada também pelo Brasil na qual durante a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96) ressaltou em um de seus capítulos a questão da educação especial onde apóia e inclui parâmetros para a integração do aluno especial na escola regular. Alunos antes excluídos das escolas que acabavam sendo destituídos do direito da alfabetização inclusa na Constituição. A nova LDB foi um passo muito importante em direção à uma escola democrática e igualitária. O princípio da educação inclusiva consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à uma escola para todos – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.

Contudo uma das conseqüências da passagem à pratica da integração foi a grande dificuldade apresentada pela maioria dos professores que tiveram que se defrontar com a educação destes alunos e sentiram que isso os ultrapassava devido a existência de idéias errôneas anteriores, ao desconhecimento do que pressupõe a deficiência auditiva, à falta de condições educativas mínimas, etc.

A reflexão sobre a prática da integração de surdos e sobre as escolas exclusivamente direcionadas a educação especial será destacada nesse trabalho. Como também os principais problemas conseqüentes a integração, a avaliação e a comparação dos resultados alcançados por instituições de ensino regulares e especializadas no Estado do Ceará.

Durante a disciplina de “Prática do Ensino Médio Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental” realizada em 2003.1, no Instituto de Educação do Ceará, foi constatado a presença de surdos no nível de segundo grau daquela instituição, principalmente no nível pedagógico profissionalizante (nível de ensino hoje inexistente). Ao abordar estes estudantes surdos sobre o porquê optarem pelo curso pedagógico muitos afirmaram que desejavam oferecer uma educação melhor aos seus pares, principalmente as crianças, que, na opinião desses, não recebiam a devida educação nos estabelecimentos de ensino. Com isto em mente, o autor desta monografia aprofundou estudos na disciplina de Educação Especial, posteriormente definindo a educação de surdos como tema desta monografia.

Traz como objetivo geral pesquisar o material disponível sobre educação de surdos, avaliando definições, objetivos, metodologias e práticas, analisar dados de pesquisas sobre educação de surdos. E como objetivos específicos avaliar dados e pesquisas sobre educação de surdos no Estado do Ceará, esclarecer sobre metodologias na educação de surdos, pesquisar e avaliar os aspectos clínicos da surdez e apresentar as novas tecnologias na educação de surdos.

Como metodologia esta monografia tem como enfoque a pesquisa qualitativa e princípios da revisão bibliografica. Neste sentido, o motivo é da escolha dessa temática relaciona-se com o objetivo de pesquisar a produção de dados e estatísticas sobre a educação de surdos no Estado do Ceará, que metodologias vêm sendo aplicadas nas escolas especializadas e quais os principais enfoques sobre educação de surdos.

A pesquisa percorrerá dois caminhos: pesquisa bibliográfica sobre educação de surdos e assuntos correlatos. A segunda parte da pesquisa ocorrerá concomitante à primeira, com o levantamento de dados e pesquisas sobre educação de surdos no Ceará.

O processo de análise de dados será feito a partir de uma perspectiva descritiva, na organização de todo o material, transcrevendo na integra os dados coletados das pesquisas. Em seguida, utilizando a técnica de análise de conteúdos, será feito uma comparação entre o material coletado com os principais teóricos da área. O conceito de Educação Especial está intrinsecamente ligado ao conceito de deficiência. Para entendermos a Educação Especial há a necessidade de entendermos o que é a deficiência. De acordo com o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (BUENO, p. 329, 1976) deficiência significa: 1. Falta; 2. Insuficiência; 3. Imperfeição. Para Magalhães (p. 23, 2002, apud OMOTE, p. 5, 1999) deficiência “são aquelas diferenças que chamam a atenção das pessoas porque são percebidas como desvantajosas e são atribuídas significações especialmente negativas, levando o seu portador ao descrédito social”. De acordo com a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência e as normas de proteção, em seu Capítulo I, Artigo 3º, considera-se como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; enquanto deficiência permanente como aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e incapacidade é uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

E em seu Artigo 4º é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: Deficiência Física como uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. Já Deficiência Auditiva a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: de 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve; de 41 a 55 db – surdez moderada; de 56 a 70 db – surdez acentuada; de 71 a 90 db – surdez severa; acima de 91 db – surdez profunda; e anacusia. E Deficiência Visual quando a acuidade visual é igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações. A Deficiência Mental é quando o funcionamento intelectual é significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: Comunicação; Cuidado pessoal; Habilidades sociais; Utilização da comunidade; Saúde e segurança; Habilidades acadêmicas; Lazer e Trabalho. A Deficiência Múltipla é a associação de duas ou mais deficiências.

Convém lembrar que conceitos são historicamente estruturados, de acordo com os padrões de normalidade vigentes em cada época. Como podemos perceber, o conceito atual de deficiência está ligado à perda, insuficiência e à incapacidade.

Ainda citando o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (BUENO, p.592, 1976), veremos que incapacidade significa inaptidão, inépcia, e o termo incapaz (IDEM) significando impossibilitado, inábil. Já insuficiência (BUENO, p.608, 1976) é incapacidade de um órgão para executar a função que lhe foi cometida. Sendo assim, deficiência nada mais é do que a impossibilidade de exercer algo por incapacidade de um órgão para executar a função. Ou seja, deficiência é a impossibilidade de alguém exercer alguma função devido a alguma limitação orgânica. Esta definição, para o autor deste trabalho, é o mais adequado, pois, ao contrário do senso comum que considera o deficiente um coitadinho que nada pode fazer, demonstra que assim como todos nós, o deficiente é alguém normal com limitações normais. O que diferencia o deficiente de alguém considerado normal é o nível desta limitação. Nada que não possa ser contornado e que o impeça de exercer outras funções. A título de exemplo: a cegueira impede que o indivíduo possa dirigir, já que a visão é essencial nesta atividade. Mas não o impede de pegar um ônibus ou que se locomova sozinho para onde desejar. Um detalhe relevante que muitos desconhecem é que indivíduos surdos têm o direito de obter a CNH (Carteira Nacional de Habilitação). A deficiência não o impede da função de dirigir.

Com isto em mente, procuramos estudar os conceitos de Educação Especial. Em Magalhães (2002, p. 35) temos: “Em sociedades democráticas a educação representa um direito de toda a população, incluindo então às pessoas denominadas portadoras de necessidades educacionais especiais”. Ou seja, todos têm o direito de acesso à educação, sem distinção. Mas quem são os portadores de necessidades educacionais especiais? O MEC (BRASIL, 2001, pág. 43) aponta que são:

“educandos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

Magalhães (2001, p. 41) explica:

“Este grupo é composto por alunos com dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, deficiência física sensorial (cegos, surdos, surdo-cegos), deficiência física não-sensorial (paralisia cerebral, por exemplo), deficiência mental, deficiências múltiplas. Soma-se a este grupo os alunos com altas habilidades (superdotação) que necessitam de currículos diferenciados por sua superior capacidade de aprendizagem”.

A Política Nacional de Educação Especial (1994) estabelece que são alunos com necessidades especiais “aqueles que apresentam deficiências (mental, auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos, neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada”. Já a Declaração de Salamanca em seu artigo 3º(1994, p.3) advoga:

“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.”

Então Educação Especial seria a modalidade de ensino que abrangesse todos os alunos supracitados visando o atendimento e a promoção do desenvolvimento de indivíduos que não se beneficiariam significativamente de situações tradicionais de educação, por limitações ou peculiaridades de diferentes naturezas.

2.1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Nas sociedades de cultura primitiva, os povos eram nômades, sobreviviam da caça e da pesca, e não tinham habitação fixa. Estavam sujeitos às intempéries e a animais selvagens. Estes fatores dificultavam a aceitação de pessoas deficientes pelos demais membros do grupo, pois, incapazes de irem em busca da caça e de sobreviver às adversidades, essas pessoas se mostravam dependentes da tribo. Por este motivo, eram abandonadas em ambientes agrestes e perigosos, o que inevitavelmente contribuía para sua morte.

Nas culturas clássicas os deficientes eram considerados ineptos ou possuídos por demônios. Na Antigüidade os chineses os lançavam ao mar, os gauleses os sacrificavam aos deuses Teutates, em Esparta eram jogados do alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos. Entre os Hebreus predominava a visão bíblica que a deficiência era sinal de impureza e representação do pecado (do próprio indivíduo ou dos pais). Já os romanos já tomavam posições bem mais drásticas em relação às pessoas com deficiência. Basta observar o que afirmava Sêneca:

“Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis.” (Sêneca, Apud Silva, 1986, p. 129).

Temos que ter em mente o contexto histórico para não nos depararmos com críticas descabidas ou errôneas. Nos períodos supra-citados o que prevalecia era o pensamento teológico e/ou filosófico, pensamentos abstratos, sem fundamentação em pesquisas. A maioria das sociedades estavam constantemente em guerras, tendo assim a necessidade de homens e mulheres “perfeitos”. Os homens para irem à guerra ou para liderar as cidades ou reinos. As mulheres para que pudessem gerar estes homens. Então tenhamos cuidado ao analisar a historia da deficiência para que conclusões precipitadas não sejam tomadas.

Até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo, ao ocultismo e a religiosidade, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o Homem como “imagem e semelhança de Deus”, Ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os deficientes ou imperfeitos eram postos à margem da condição humana.

A própria Bíblia relata Jesus curando cegos, surdos, leprosos e doentes mentais, gerando preconceito e a visão de que o deficiente físico ou mental não era benquisto por Deus ou, no máximo, digno de pena, alguém que precisaria de cura.

Na Idade Média era comum o abandono dos deficientes ou de crianças rejeitas (por fatores como infidelidade, ser de mãe solteira, etc) em mosteiros e igrejas. Havia ainda nesta época a prática da utilização de crianças, por parte da plebe, para mendigar, apelando para o sentimento de caridade da população, construindo e vinculando à deficiência a imagem piedosa do “coitadinho”.

O conhecimento histórico da deficiência pode ser hoje algo extremamente chocante e motivador de sentimentos de indignação e revolta, mas tais atitudes eram apenas o reflexo cultural das sociedades vigentes na época. Logo, não eram vistos como atos desumanos ou maldosos, uma vez que os valores referendados sustentavam e legitimavam essa visão.

Ainda no século XVIII, Charles Michel de L’Epp (1712-1789) junto com outros surdos franceses, Sicard e Clerc foram os primeiros a utilizarem a prática de gestos naturais e o alfabeto manual era utilizado somente para nomes próprios ou termos abstratos. Desafiando as dificuldades, ele ensinou quatro idiomas aos seus alunos. Defendeu a Língua de Sinais como sendo a língua natural/materna dos surdos. Mesmo sendo forte defensor do método gestual, L’epée afirmou que “o único meio de restituir os surdos-mudos à sociedade é eles aprenderem a se exprimir de viva voz e a ler as palavras sobre os lábios” (Soares, 1999, pág. 30, apud Menezes Vieira, 1884:1). Evidentemente, uma das maiores preocupações de L’epée neste primeiro momento seja a de reintegrar os surdos à sociedade.

É só neste período, fim da Idade Média e inicio do Renascimento, que saímos da perspectiva religiosa – a ambigüidade do caminho percorrido entre o bem e o mal, a associação do perfeito a Deus e do imperfeito ao demônio, castigo divino, pecado e absolvição – para a perspectiva da razão, em que a deficiência passa a ser analisada sob a ótica médica e científica. Mesmo com este processo de mudança, ainda permanecia a ambigüidade caridade-açoite. Acreditava-se que era possível tratar doenças e desvios de caráter com torturas. Simultaneamente, eram considerados desafortunados, sendo hospitalizados e tratados com atenção, pois neste período se buscava o reconhecimento do valor do homem e da humanidade. As crianças que receberam este tipo de educação e tratamento eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica boa. As demais eram colocadas em asilos com pessoas das mais diversas origens e problemas, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver em função da sua “anormalidade”. (Sônia Maria do Carmo, http: //www. deficiente.com.br/artigo423.html)

A primeira obra impressa sobre educação de deficientes teve autoria de Juan Pablo Bonet (1579 – 1633) e foi editada na França em 1620 com o título “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar”. Enquanto a primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em Paris. O abade Eppée, citado anteriormente, criou o método de sinais, destinado a completar o alfabeto manual, bem como para designar muitos objetos que não podem ser percebidos pelos sentidos.

Os trabalhos do abade Eppée tiveram muita projeção na época e conduziram a realizações práticas pelo inglês Thomas Braidwood (1775-1806) e pelo alemão Samuel Heineck (1729-1790). Ambos fundaram, em seus respectivos países, institutos para a educação de “surdos-mudos”. Heineck desenvolveu o chamado método oral para ensinar os “surdos-mudos” a ler e falar mediante movimentos normais dos lábios, hoje denominados “leitura labial” ou “leitura orofacial”. Tal método veio em oposição ao método de sinais e desde aquela época tem havido discussões e controvérsias sobre a validade de um e de outro método.

Vale ressaltar que estes primeiros institutos, de acordo com Sônia Maria do Carmo (supra citada): “Essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O sustento dos surdos e cegos era adquirido através da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituições. O aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos e das artes demorou muito para ser adotado pelos institutos”.

Na segunda metade do século XIX, o oralismo ganhou força e a língua de sinais acabou sendo proibida. Somente na década de 1960 a língua de sinais retornou, só que associada ao oralismo. Isso deu origem ao Bilingüismo, onde o foco era a comunicação total e o meio para efetivar essa comunicação não era tão focado quanto o objetivo de efetivá-la.

No Brasil, a educação para deficientes auditivos surgiu já no Segundo Império, com a chegada do educador francês Henest Huet, quando se criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). A princípio foi adotada a língua de sinais, até que em 1911 foi adotado o oralismo puro e, já na década de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da comunicação total.

Vale ressaltar que o oralismo puro teve sua primeira menção feita no século XIV como meio de comunicação entre os surdos. Esse método consiste em efetivar a comunicação através do entendimento de movimentos normais dos lábios. Hoje existem algumas denominações para essa técnica: lábio-leitura, leitura labial e leitura orofacial. 3. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

3.1. A PERDA AUDITIVA E A HIPOACÚSIA

Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para compreender as implicações da deficiência auditiva.

O deficiente auditivo é classificado como Surdo, quando sua audição não é funcional na vida comum e Hipoacústico aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc. As Hipoacúsias classificam-se em função do grau da perda auditiva, sua ordem e localização. Quando a lesão se localiza no ouvido externo ou no médio é denominada como deficiência de transmissão ou deficiência mista dependendo da intensidade da lesão. Quando se origina no ouvido e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (estágio mais agudo da deficiência). Mas o conceito de perda auditiva nem sempre é suficiente claro para a pessoa que se depara pela primeira vez com o problema da surdez.O grau de perda auditiva é calculado em função da intensidade necessária para amplificar um som de modo a que seja percebido pela pessoa surda. Esta amplificação mede-se habitualmente em decibéis, como já descrito anteriormente. Para o caso do ouvido humano, a intensidade padrão ou de referência correspondem à mínima potência de som que pode ser distinguida do silêncio, sendo essa intensidade tomada como O dB. Uma pessoa com audição normal pode captar como limiar inferior, desde -10 dB até + 10 dB. Verifica-se essa progressão se dá de forma exponencial ou seja multiplicando-a por dez. Logo, pressupõem-se que 10 dB tenha uma intensidade dez vezes superior a 0 dB e 30 dB são de uma intensidade vinte vezes superior a 10 dB. Dessa forma entende-se melhor a grande diferença entre uma pessoa com uma perda de 60 dB, que consideramos Hipoacústico, e outro com 100 dB de perda. Tendo em vista que 60 dB é mais ou menos a intensidade de um grito a 1,5 m de distância. Portanto, compreendemos que a diferença entre uma perda de 60 dB e 100 dB.Á última sendo considerada bem mais difícil, para o prognóstico de reabilitação.

Contudo a medida da perda auditiva não é suficiente para medir o real problema de audição que uma pessoa apresenta. Faz-se necessário mensurar também qual o espectro de freqüência que está afetado pela surdez. Considera-se que as perdas auditivas nas freqüências baixas são mais prejudiciais do que as perdas nas freqüências altas. “Para compreendermos a causa disto teremos de analisar a relação entre a freqüência de um som e o tom com que este som se percebe”. (CRYSTAL, 1983).

A freqüência de um som é medida em ciclos por segundo ou Hertz (Hz). O ouvido humano percebe sons nas freqüências entre 20Hz e 20.000Hz. Entretanto a resposta perceptiva ao estímulo sonoro é denominada tom. Porém não há uma relação entre a escala de tons e a escala de freqüências. Mas, podemos tomar como parâmetros a escala de tons. Onde se compara o tom de uma nota musical a exemplo a nota “lá” que poderá apresentar um grau de entonação inferior ou superior dentro da mesma nota “lá”. Essa variação denomina-se uma oitava. “Ora bem, percebe-se como uma oitava superior a um tom dado, o som, em termos físicos, dobra a freqüência do primeiro. Desta forma, embora entre 2000 Hz e 4000 Hz haja uma distância física de freqüência menos do que entre 100Hz e 2000Hz, porém à distância perceptiva de tons é muito maior”. (FRY et. al., 1982). Comparando esses valores percebemos que entre 2000Hz e 100 Hz há mais de quatro oitavas, porque de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, ou seja, a metade da sua freqüência. Por tanto de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, de 1000Hz para 500Hz também há uma oitava, de 500Hz a 250Hz há outra e de 250Hz a 125Hz há outra. Entendemos agora por que as perdas auditivas nas freqüências baixas são de muito pior prognóstico do que as perdas nas altas freqüências.

“Para um diagnóstico correto de uma surdez é preciso fazer uma exploração audiométrica do grau de perda por relação com um espectro de freqüência que vá pelo menos de 125 Hz a 4000 Hz, já que são estas as freqüências mais utilizadas na fala humana”.(CASANOVA, 1988).

Outro problema que deve ser levado em consideração e a relação entre o limiar auditivo e o limiar doloso, de forma, a saber, qual o tipo de resíduo auditivo que poderá ser aproveitado para a reabilitação indivíduo surdo. O limiar auditivo corresponde ao nível de intensidade necessário para que a pessoa surda perceba o som e este limiar pode ser diferente em cada freqüência. O limiar doloroso é o ponto em que a intensidade sonora produz dor à pessoa. A distância que vai do limiar auditivo ao limiar de dor é o que se chama de resíduo auditivo utilizável.

O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; freqüentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta.

3.2. A FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO

O ouvido humano normal pode distinguir cerca de 400.000 sons diferentes, alguns fracos o suficiente para promover a membrana timpânica tão pouco quanto um décimo quanto um décimo da molécula de hidrogênio. Um exemplo dessa propriedade é que você pode escutar desde o som de um mosquito numa tarde silenciosa de verão, até que um jato aparece voando no céu. Aqui estão dois sons diferentes tanto em intensidade como em características, que o seu sentido da audição pode ajuda-lo a reconhecer e rotular.

A audição funciona da seguinte maneira. O conjunto de vibrações provocadas por ondas mecânicas. O som propaga-se produzindo ondas sonoras que se deslocam até atingir o ouvido. O mecanismo da audição transforma e transmite estas ondas como uma mensagem para o nosso cérebro que a interpreta. Antes que a mensagem possa chegar ao seu cérebro, todavia, ela passou através do canal auditivo. A concha é construída para ajudar a captar as ondas sonoras e afunilá-las através do canal auditivo através do canal auditivo até a membrana timpânica. As ondas sonoras então movem a membrana timpânica, que é mais fina que uma folha de papel só que bem mais forte. A membrana timpânica é a divisão entre o ouvido externo e o ouvido médio. Essa vibra quando é atingida pelas ondas sonoras.

Grudada na membrana timpânica está uma cadeia de três ossos pequeninos chamados ossículos do ouvido formando a chamada cadeia ossicular. São eles: a bigorna, o martelo e o estribo denominados dessa forma por sua semelhança conspícua com esses objetos. Individualmente os ossos são menores que um grão de arroz. Os ossículos estão localizados na cavidade em forma de ervilha do ouvido médio. Conectados formando uma ponte entre a membrana timpânica e a janela oval. Através de um sistema de membranas, eles conduzem as vibrações sonoras ao ouvido interno. Os ossículos são os menores ossos do corpo humano e já estão em seu tamanho completo ao nosso nascimento.

O osso grudado a membrana timpânica é o “Malleus” ou “Martelo”, o segundo é o osso “Incus” ou bigorna e o terceiro é o “Stapes” ou “Estribo”. Enquanto as ondas sonoras movem a membrana timpânica, esta move os ossículos. Os três ossos na verdade formam um sistema de alavancas que transferem a energia das ondas sonoras vindas do ouvido eterno, através do ouvido médio para o ouvido interno.

Outra parte do ouvido médio é a tuba auditiva que se conecta a cavidade do ouvido médio com a nasofaringe. A parte final superior é normalmente aberta, pois é rodeada de ossos. A parte final inferior é normalmente fechada, ou colabada, pois é cercada por um tecido fino. A tuba auditiva ajuda a manter o equilíbrio da pressão do ar entre os dois lados da membrana timpânica. A tuba abre e fecha a medida em que engolimos ou bocejamos, permitindo uma equalização entre a pressão do ouvido externo e do ouvido médio. Uma sensação normal de estado pode ser causada no ouvido por este processo de equalização, é algumas vezes experienciada em um avião ou em situações de mudanças de altitude.

O último osso da cadeia ossicular, o estribo, está acoplado a uma fina membrana chamada de janela oval. A janela oval é na realidade uma entrada para o ouvido interno que contém o órgão da audição a cóclea. Quando o osso estribo move, a janela oval move com ele. No outro lado da janela oval está a cóclea, um canal preenchido por líquidos. Esse líquido é agitado pelos movimentos da janela oval. Dentro da cóclea estão milhares de células ciliadas microscópicas que são colocadas em movimento toda vez que o líquido é movimentado A estimulação destas células, por sua vez, causa impulsos elétricos que são enviados para o cérebro. Os impulsos elétricos representam a quarta mudança na mensagem sonora de uma energia para a outra: da energia acústica das ondas sonoras entrando no ouvido, para a energia elétrica dos impulsos que viajam para o cérebro. Nosso ouvido interno também contém um órgão muito importante que está na verdade conectado com a cóclea, mas que não contribui para o nosso sentido da audição. Mas estes três pequenos “loops”, chamados de canais semicirculares, nos ajudam a manter o equilíbrio. Problemas com os canais semicirculares pode resultar em sintomas como a vertigem. A audição é um fator chave na manutenção de trocas intelectuais, mas possivelmente ainda mais importante, a audição supre o “background” auditivo que dá o sentimento de participação e segurança. 3.3 PATOLOGIAS DO OUVIDO

A deficiência auditiva pode ser classificada como: deficiência de transmissão – quando o problema se localiza no ouvido externo ou no ouvido médio; deficiência mista – quando o problema se localiza no ouvido médio. E deficiência interna ou sensorioneural – quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo.

As principais patologias do ouvido humano são: as ligadas à membrana timpânica, a deficiência de transmissão sonora no sistema tímpano-ossicular, a rigidez nos ligamentos de suporte ossicular, a timpanoesclerose, a fixação do martelo, a ausência no reflexo estapediano, a paralisia do nervo do músculo estribo, a complacência da membrana timpânica ou a sua rigidez, a lesão retrocloclear e a surdez psicogênica que é um dos distúrbios psicogênicos. A impedância acústica do ouvido médio é um tipo comum de patologia. Pode ser definida como a resistência que a mesma oferece à energia sonora que penetra no conduto auditivo externo. E há ainda as patologias ligadas a Trompa de Eustáquio apresentando-se ou muito aberta ou obstruída e causando sintomas como autofonia e a percepção sonora da respiração pelo indivíduo.

4. ASPECTOS COGNITIVOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

4.1. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E A CRIANÇA SURDA

De acordo com Magalhães (2002, p. 127):

“Piaget (1959) e Vygotsky (1984), entre outros estudiosos, são concordes em que a “fala” faz parte da linguagem produzindo uma complexa relação de pertinência para formar a competência lingüística e constituição do pensamento. O bebê sem déficit auditivo desde os primeiros dias reage aos ruídos do ambiente. Essa relação vai evoluindo e aos três ou quatro meses a criança já demonstra reações específicas aos diferentes ruídos, e começa a fixar o olhar nos lábios do adulto que fala e esboça movimentos nos próprios lábios. Aos cinco meses tem início a falação: o bebê começa a emitir sons elementares ou fonemas (matéria-prima da linguagem falada). À medida que a criança emite seus sons, os adultos reagem aos mesmos: repete as vocalizações da criança, insere outros elementos sonoros. Tem início, então, um rico e complexo processo interacional através do qual a criança vai adquirindo os sons típicos do modelo fonético do idioma materno. A partir dos 10 meses as palavras começam a fazer sentido, depois as frases. Aos três anos está estabelecido o fundamental no que se refere às estruturas do idioma. Com o bebê surdo o processo ocorre de outra forma: há toda uma seqüência evolutiva na aquisição de sua própria linguagem, a língua de sinais. É justamente aqui onde reside a importância em se detectar o mais cedo possível o déficit da audição para poder utilizar e favorecer o mais precocemente o uso da língua adequada e, conseqüentemente, suas aquisições lingüísticas. Em decorrência do déficit de audição e suas conseqüências, surgiram as diferentes concepções e/ou orientações sobre como educar a criança surda de forma mais “adequada”. Observa-se que a criança não tem poder decisório sobre qual seria a melhor opção.”

Ou seja, a audição é um forte elemento cognitivo para adquirir os primeiros elementos da comunicação verbal. Sem este sentido, faz-se necessário que a criança adquira outro elemento comunicativo, para que possa interagir e aprender, primeiramente com a mãe, depois com o mundo. Para que isto se torne uma realidade o diagnostico médico para a surdez tem que ser realizado o mais cedo possível, sob o risco de o individuo atrasar-se cognitivamente em relação aos outros.

As teorias de aquisição da linguagem estão ligadas a três maneiras diferentes de explicar o conhecimento humano. Podem, então, ser divididas em três grupos: No primeiro grupo situam-se as teorias que defendem a experiência como fonte básica de conhecimento. Todas as idéias vêm da experiência com o mundo material e a mente só os organiza. O mundo exterior e suas conexões não dependem da mente para serem o que são. Esta teoria também conhecida por alguns como Associacionismo é, aqui, denominada Behaviorismo; No segundo grupo encontramos teorias que atribuem à mente o papel mais importante no conhecimento. As idéias são inatas e a experiência, pouco importante. O rótulo para esta posição teórica é Inatismo; No terceiro grupo estão as teorias que evitam separar mente e experiência. Para tanto, há duas soluções importantes, que não se excluem.

4.1.1 A TEORIA BEHAVIORISTA

A visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos. No caso da língua materna, por exemplo, as crianças ouvem sons e padrões lingüísticos e os imitam. O adulto então presta atenção, elogia, responde a criança, entrega a ela um objeto desejado, etc. Tudo isso é um reforço positivo, que estimula a criança a continuar imitando e praticando. Com o tempo, a criança forma “hábitos” de uso correto da linguagem.

A língua é vista como um comportamento social, entre outros. Não seria algo muito diferente de, por exemplo, dirigir um carro segundo o Código Nacional de Trânsito ou usar talheres à mesa de acordo com regras de etiqueta.

Em suma, para esta vertente teórica, desde que o indivíduo receba grande quantidade de linguagem correta, imite-a e pratique-a constantemente, sendo reforçado pelos outros, aprenderá bem a língua-alvo.

Para Richter (2000, p. 20) seria ingenuidade pensar que essa imitação é mecânica como a de um papagaio. A mente também presta alguma colaboração. E faz isso por meio de dois mecanismos: O reforço positivo faz o aprendiz generalizara resposta para um conjunto maior de estímulos. Assim, uma criança de dois anos diz “Dá!”, para ganhar um objeto particular e ganha. Vai depois dizer “Dá!” quando quiser ganhar outros objetos; A mente é capaz de desagrupar as características de um objeto percebido e armazená-lo em separado. Digamos que uma criança tenha uma reação de prazer consumindo um alimento oferecido junto com o comentário “doce gostoso”. Numa próxima ocasião, reagirá com prazer ao ouvir a palavra “gostoso” isolada da palavra anterior.

Ainda mencionando Ritcher (2000, p. 21), as pesquisas denunciam dois grandes problemas do behaviorismo: Que as crianças imitam os outros quando estão aprendendo, isso todos sabem ou imaginam. Porém constata-se que elas adquirem a lígua-alvo imitando e praticando bem menos do que se pode imaginar. Demonstrou-se que as falas imitativas das crianças podem constituir menos de dez por cento do total, chegando a apenas trinta por cento nas crianças mais imitativas – porcentagem raramente atingida. Além disso, essa imitação é seletiva: o que as crianças imitam vai depender daquilo que já sabem, e não de “qualquer coisa” que ouçam; As falas que a criança ouve são imperfeitas demais para imitar. Apresentam sentenças truncadas, anacoiutos, sons “engolidos” ou de outras falhas. Como exemplos a serem seguidos, geralmente não prestam. Além disso, essas amostras não exemplificam todas as regras que as crianças precisam saber para dominar a língua. E, apesar disso, elas chegam aos três ou quatro anos de idade com a gramática básica todinha na cabeça. Isso, grosso modo, diga-se de passagem, até para os menos inteligentes.

Entretanto, um dos mais sérios problemas do behaviorismo e da teoria associacionista é que a aprendizagem humana não funciona pela associação mecânica entre pares de itens arbitrariamente escolhidos. Esse procedimento não passaria de simples memorização. Mas as associações mecanicistas pecam por duas insuficiências: primeiro, as retenções são relativamente de curta duração; segundo, elas não se integram ao restante do conhecimento. E as pesquisas provam que o conhecimento humano é estruturado.

4.1.2 A TEORIA INATISTA

A visão inatista defende que os seres humanos nascem programados biologicamente para falar, assim como os pássaros para voar. A linguagem se desenvolve naturalmente nas crianças como outras funções biológicas, por exemplo, andar. Ninguém ignora que é desnecessário “dar aulas de andar” a uma criança de um ano. Ela chega a andar por si mesma, mesmo errando diversas vezes no início: tenta, anda uns passos, cai, levanta, tenta de novo e assim por diante, até se firmar. O ambiente deve contribuir com alimentação e espaço físico. O resto a criança faz.

A aquisição da linguagem se parece com esse processo. O ambiente contribui com pessoas que falem uma língua. O resto, mais uma vez, a criança faz. Para isso, aciona inconscientemente um mecanismo cerebral que, supostamente, contém um conjunto de princípios válidos para todas as línguas humanas (Ritcher, 2000:24). Quando a criança ouve amostras de uma língua, seu cérebro compara essas amostras com os princípios universais nele embutidos, atribuindo uma especificação para cada um deles. Como resultado desse processo, a gramática dessa língua se desenvolve no cérebro da criança e ela se torna capaz de falar de acordo com as regras.

Os seguintes argumentos são apresentados a favor do inatismo: Virtualmente todas as crianças aprendem bem sua língua materna numa idade em que dificilmente seriam capazes de aprender algo tão complicado; As crianças aprendem bem sua língua materna, quer num ambiente estimulante e culto, quer num ambiente desumano e boçal. As diferenças ficam por conta do vocabulário, criatividade, refinamento dos usos, etc. Mas as estruturas da língua falada serão basicamente as mesmas; A linguagem ouvida pelas crianças só consegue exemplificar parte das regras gramaticais que elas acabam dominando; As crianças produzem enunciados bem-formados mesmo que nenhum adulto lhes aponte os “corretos” e “incorretos”; Nenhum outro animal, mesmo treinado, consegue manipular um sistema de símbolos tão complexo como a linguagem de uma criança de três ou quatro anos.

Mas o inatismo também apresenta suas fragilidades. Uma crítica importante vem da psicologia, por influência de Vygotsky. Afirma-se que os seres humanos tendem a agir cooperativamente, e a linguagem é apenas uma das formas convencionais de ação cooperativa. Situados nessa nova perspectiva, os pesquisadores que, até então, praticamente se restringiam a estudar a compreensão e a produção da criança, passaram a estudar a também a fala do adulto que interage com ela. Foi a partir desses estudos que se pôde avaliar o papel que o falante mais velho desempenha nessa interação e o tipo de estímulo lingüístico que o participante infantil recebe nessa troca.

Os estudos da interação criança-adulto trouxeram novos fatos. Observou-se que os adultos modificam sua fala quando se estão dirigindo às crianças. Falam mais devagar, usam tons mais variados, estruturas mais simples, sentenças mais curtas, repetições e paráfrases. Tudo para se adaptarem ao nível do interlocutor infantil, cooperando para uma comunicação autêntica.

Fica claro, então, que a criança não adquire uma linguagem simplesmente “ouvindo por aí”. A aquisição é resultado da linguagem que vai-e-vem numa conversação facilitada, mente e experiência unidas construindo a gramática.

4.1.3 A TEORIA INTERACIONISTA

A visão interacionista defende que a aquisição da linguagem resulta da interação entre dois fatores: O programa mental inato do aprendiz; A linguagem produzida conjuntamente pelo aprendiz e um interlocutor com domínio da língua.

Muitos pensam que a criança aprende uma língua somente com a “linguagem que entra”. Ou seja, o cérebro constrói a língua monitorando também a eficiência com que as respostas ou iniciativas verbais do aprendiz “dão certo” no relacionamento com os outros.

A linguagem verbal não é algo que se possa isolar da cognição humana. As crianças adquirem a linguagem assimilando não as estruturas sintáticas de superfície, e sim as estruturas semânticas subjacentes, justificadas pelas relações que os objetos concretos mantêm entre si. Este fato sugere fortemente – e aqui nos situamos na Teoria Construtivista de Piaget – que o que as crianças aprendem sobre linguagem é determinado pelo que já sabem sobre o mundo. Elas, a partir de aproximadamente 18 meses de idade, são capazes de organizar suas representações “fora do verbal” e “soldar” estas representações com os padrões lingüísticos que elas vão internalizando do meio social.

Como no desenvolvimento cognitivo o significado prevalece sobre a forma, fica justificado por que devem prevalecer, no bom ensino de línguas, as funções da linguagem sobre as formas. Partir das funções da linguagem para suas formas possíveis: eis o que reza a cartilha do ensino comunicativo há mais de duas décadas.

Mais recentemente, verificou-se que o funcionamento da linguagem via além do pensamento cognitivo e das estruturas de memória. A aprendizagem de uma língua encontra suas bases em um sistema de reciprocidade comportamental. Em outras palavras: adquirir linguagem é: Aprender a comportar-se de maneiras socialmente dotadas de sentido – usando, para isso, o sistema de signos que o grupo adota, verbais e não-verbais; e aprender a orientar o comportamento em função do outro (o comportamento humano é inseparável das relações sociais).

4.2 - ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE DA AUDIÇÃO

Para Maria Helena de Noronha e Maria Helena Rodrigues (1973, p. 05) é essencial para uma pessoa que se dedique à educação de uma criança deficiente conhecer as etapas do desenvolvimento biopsicossocial dessa criança, o qual se processa com as características peculiares ao seu tipo de deficiência.

As crianças surdas seguem a mesma evolução das crianças ouvintes, no que se refere ao crescimento físico.

De acordo com as autoras supracitadas as crianças surdas possuem duas necessidades específicas, conseqüentes de sua deficiência: Articular a palavra e compreender a linguagem.

A criança que nasceu surda ou perdeu a audição antes de aprender a falar não possui linguagem, que é o meio natural e espontâneo da comunicação. Fica impedida, dessa maneira, de revelar seus pensamentos ao grupo que a rodeia, como acontece às crianças ouvintes.

A criança ouvinte forma seus conceitos através de informações que recebe do meio ambiente, principalmente através da audição. Assim sendo, vemos que a criança surda fica em desvantagem com as demais, porém, o professor, através de uma didática bem aplicada, poderá ajudá-la, de maneira objetivas, a formar esses conceitos. A aprendizagem da criança surda é mais lenta, pois ela não recebe a mesma quantidade de estímulos que uma criança ouvinte, o que prejudica a sua perfeita formação de conceitos.

No primeiro ano de vida o comportamento de uma criança surda é igual ao da criança ouvinte. Reflete apenas as suas necessidades e a satisfação de ver seus desejos realizados. A partir do segundo ano surgem as primeiras diferenças de comportamento em conseqüência da falta de audição. Portanto a educação deverá iniciar-se assim que os pais tomem conhecimento da deficiência. Poderá, dessa maneira, ir formando, com a ajuda dos familiares, os conceitos mais elementares, mas que serão essenciais ao seu desenvolvimento futuro.

Muitos surdos são negativistas e rebeldes, chegando a uma grande agressividade. Esta ocorre geralmente pelo fato da criança querer se comunicar e não o poder ou por não compreender o que os outros lhe dizem.

Ainda citando Maria Helena de Noronha e Maria Helena Rodrigues (1973, pág. 09):

“A linguagem é o mais eficiente meio de expressão da inteligência. Possibilita a organização, desenvolvimento e comunicação do pensamento. Objetiva e acelera o ajustamento sócio-emocional e é o permanente estímulo para que se formem conceitos, permitindo ao indivíduo a plena expansão de suas tendência. Constitui ainda a base das relações humanas e como tal é o veículo que aproxima os homens. É fundamental no processo de comunicação oral, porém esta só haverá se todos os elementos constitutivos da falas estiverem perfeitos. Qualquer falha ou má formação, em um de seus elementos, causará um problema, que logo será notado, e necessitará de adequada correção. Esses elementos vão desde os estímulos auditivos, que determinam a ação cerebral de interação, raciocínio e resposta motora, até a necessidade de um sistema nervoso central perfeito e um aparelho fonador sem anomalias. Como vemos, a fala constitui uma verdadeira e complexa engrenagem, que se molda e aperfeiçoa, através de sua evolução natural”.

4.3. SISTEMAS E MÉTODOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Há duas posições distintas utilizadas como metodologia educacional para instrução de crianças com deficiência auditiva. São elas: a oralista e a gestualista. Mesmo sendo antagônica entre si, e eduzidas de teorias da aprendizagem diferentes ambas são largamente utilizadas nas instituições de ensino de caráter regular ou especializado.

O emprego dessas diferentes metodologias tem aberto espaço para um serie de questões referentes a integração do surdo. Pois, o método oralista direciona o deficiente à conquista da fala e o método gestualista está fundamentado na linguagem por sinais.

Esta tem sido defendida por muitos por colaborar para a formação de uma cultura pertinente a um grupo em especial, os surdos e marginalizadas por outros que crêem que o seu uso por parte dos surdos prejudica a aquisição da linguagem oral e gera grandes dificuldades tanto na escrita tanto na leitura. A línguas de sinais serão descritas e justificadas mais a diante neste capitulo no tópico sobre a conseqüência da hipoacúsia.

Oposto a um método gestualista esta o método oralista citado por alguns de ser uma maneira arbitraria de adaptação do surdo a sociedade e de promover a aculturação do deficiente auditivo.

Mesmo com a existência dessas duas vertentes, damo-nos conta da existência entre esses dois pólos de uma serie de métodos e formas de auxilio a comunicação que participam de uma ou de outra forma de ambos os sistemas, o oral e o gestual.

4.3.1 – O MÉTODO GESTUALISTA

Acompanha o ensino da linguagem oral com um sistema estruturado de gestos, fundamentalmente a linguagem gestual denominada de língua de sinais.

A linguagem gestual não tem correspondência exata com a nossa linguagem oral na linguagem gestual, os gestos ou movimentos das mãos correspondem a uma palavra, a uma idéia ou, às vezes, inclusivamente a uma frase. Outras vezes, a ordem dos gestos não refleti fielmente a linguagem falada. Quer dizer que a estruturas das nossas orações não coincide com a dada linguagem gestual. Na linguagem gestual não existe diferença na prática, entre substantivo, adjetivo e verbo. Os artigos não existem. Para a determinação do sexo, antepõem-se à palavra desejada o gesto correspondente a homem ou mulher, e assim, por exemplo, o <> e a <> designarão o macho e a fêmea deste animal. Igualmente, ainda que por diferentes razões, <> e <> terão o mesmo sinal, assim como <> e <>.

Os verbos apenas possuem o infinitivo. Para a expressão dos tempos, há que utilizar os advérbios ou locuções de agora, antes, depois, a pouco, etc. E, por conseguinte, não há paráfrases verbais, nem voz passiva. Por outro lado, a linguagem gestual suprime a maioria das palavras de ligação, convertendo-se numa linguagem telegráfica ou, melhor ainda, taquigráfica, cuja velocidade tanto surpreende o ouvinte.

Há um grande grupo de pesquisadores que defende e validam a experiência precoce com a linguagem gestual afirmando que esta favorece a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente por exercer um efeito benéfico sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. A fala e a leitura labial não parecem ser beneficiadas nem prejudicadas pela aprendizagem precoce da comunicação manual. A conclusão geral de Marchesi (1981) é a de que a linguagem gestual tem efeitos vantajosos para o desenvolvimento da criança surda. Não só não dificulta o desenvolvimento cognitivo e lingüístico das crianças, como inclusivamente o facilita em determinadas áreas, ao fornecer à criança pequena uma competência lingüística que lhe permitirá a aquisição progressiva da linguagem oral de forma simples. A chave desta competência parece estar em que a linguagem gestual proporciona à criança, durante os seus primeiros anos, uma estimulação lingüística que favorece o desenvolvimento de estruturas neurológicas e processos básicos de linguagem.

“A dificuldade em utilizar uma estimulação oral em crianças pequenas surdas profundas põe em relevo o valor da utilização nesta idade da linguagem gestual, uma vez que sua aquisição precoce atravessa nas crianças surdas fases semelhantes à das crianças ouvintes que aprendem a linguagem oral” (MARCHESI, 1981).

Paralelamente à linguagem gestual encontramos a mímica, onde todos os gestos são motivados pela realidade, que de alguma forma imitam ou invocam. Na linguagem gestual também existem gestos icônicos, mas, juntamente com estes, existem outros gestos completamente arbitrários. Ambos os sistemas, a mímica e a linguagem gestual, podem ser empregues sem intervenção absoluta da linguagem oral, embora a linguagem gestual seja mais útil e completa do que a mímica, principalmente para a representação de conceitos abstratos.

4.3.2 - AS LINGUAS DE SINAIS E A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

As línguas de sinais são línguas naturais por que assim como as línguas orais tiveram sua origem da interação entre indivíduos. Como ser humano possui uma grande capacidade expressiva e comunicativa, as línguas de sinais se difundiram rápida e eficazmente.

Construída através de gestos oriundos de ações cotidianas, sinais mímicos (facilmente compreensíveis por ouvintes), gestos que tenham base fundamentada em eventos históricos ou em alguma particularidade encontrada.

Distinguem-se das línguas orais por que utilizam um canal visual e não oral ou auditivo.

“Apresentam formas lingüísticas que tentam demonstrar características visuais e através do uso do espaço e das demissões constroem seus mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais”. (HONORA, 2003)

Entretanto, os gestos das línguas de sinais não são universais ou o retrato fiel da realidade. Cada língua de sinais representa seus referentes, por que cada uma descreve seres, eventos e objetos sob uma ótica diferente das demais, ou seja, as diferentes línguas de sinais distribuídas ao longo do mundo poderão apresentar sinais bem distintos a partir do mesmo tema.

Tanto as línguas orais quanto às línguas de sinais possuem estrutura gerada a partir de princípios universais e por isso apresentam gramática e sintaxe bastante semelhantes.

A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e reconhecida pela lei n° 10436 / 2002 como meio legal de comunicação e expressão e outros recursos de expressão à ela associados. E esta definida na mesma lei como: “forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual – motora com estrutural gramatical própria, constituem de um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidade de pessoas surdas do Brasil”.

Ela é dotada de uma gramática constituída por itens lexicais. Possuem mecanismo morfológicos sintáticos e semânticos próprios ou que seguem bases gerais da constituição lingüísticas. É dotada também de princípios que permitem a construção de gestos que exprimem metáforas, ironias e significados não literais possibilitando ao usuário utilizar estruturas em diferentes contextos.

A LIBRAS possuem bastantes semelhanças e diferenças com a língua portuguesa, o que é bastante compreensivo tento em vista que é uma língua natural baseada em aspectos inerentes aos surdos brasileiros e pelo fato da nossa língua ter sido herdada de Portugal. 4.3.3 - O SISTEMA BIMODAL, O PIDGIN E A LINGUA ORAL GESTUALIZADA.

A meio caminho entre a linguagem gestual e a linguagem oral encontramos pelo menos três sistemas de comunicação: o sistema bimodal, e pidgin e a língua oral gestualizada. Embora se possam confundir existem diferenças básicas entre eles: O sistema bimodal consiste em comunicar simultaneamente de forma oral e gestual, adotando a estrutura sintática da linguagem oral e acompanhando a emissão oral com o vocabulário da linguagem gestual. Na comunicação bimodal não é necessário, a princípio, gestualizar todas as palavras da linguagem oral; O termo pidgin começou a ser utilizado nos EUA para definir a mistura intrincada de sintaxe e vocabulário de duas línguas distintas numa mesma comunidade falante. É o que sucede, por exemplo, a muitos porto-riquenhos residentes em Nova York , cujos os filhos falam o spanglish, um pidgin em que tanto a sintaxe como o léxico são uma mistura de inglês e espanhol. No caso da comunicação com os surdos, o pidgin consiste na utilização de gestos e emissões orais, mais na qual não se respeita totalmente a estrutura gramatical, oral nem a gestual e na qual umas vezes se utiliza a boca e outras as mãos para comunicar. Muitas vezes a tentativa de utilizar uma comunicação bimodal levou a pratica da utilização de um sistema de tipo pidgin; A língua oral gestualizada, no caso o português gestualizado, consiste no uso de gestos traduzindo palavra por palavra a frase respeitando assim a sintaxe oral. Pode utilizar-se o português gestualizado acompanhado de emissão oral, convertendo-se assim numa aplicação restrita do sistema bimodal, ou sem produção oral, caso em que se converte numa pseudolinguagem gestual uma vez que, embora só aja gestos na conversação, a estrutura gramatical não é a da linguagem gestual, mas a da linguagem oral e portanto estamos diante de uma forma de pidgin.

“Lado a lado com a linguagem oral encontramos o cued-speech, ou fala complementada. Consiste numa serie de oito gestos que se realizam em três posições à volta da boca e que, juntamente com a produção da fala, proporciona ao surdo um sistema de representação fonemático completo. Elimina a ambigüidade da interpretação da leitura labial e segue escrupulosamente tanto a sintaxe como a morfologia da linguagem oral, servindo o gesto apenas para tornar evidentes os fonemas empregues ao falar”. (TORRES, 1984,1988). 4.3.4 - O METODO SUTTON E O ALFABETO MANUAL.

Relacionados com a escrita aparecem pelo menos dois sistemas que consistem na realidade em dois alfabetos: o método sutton de escrita de gestos e o alfabeto manual.

A escrita de gestos sutton consiste em numa série de símbolos gráficos que devidamente combinados representam por escrito as posições e movimentos da cabeça, braços, mãos e tronco e as alterações fisionômicas do rosto, que se usam na linguagem gestual. Pode-se utilizar para representar por escrito qualquer linguagem gestual.

O alfabeto manual substitui as letras da representação escrita da linguagem oral por determinadas posições dos dedos da mão.Consiste num soletrar de palavras pertencentes a linguagem oral, um sistema de representação gestual da ortografia. Porem não deve ser confundido de modo algum com a linguagem gestual que utiliza um gesto específico para cada palavra.

4.3.5 – O MÉTODO VERBOTONAL

O sistema oralista procura a aquisição da linguagem oral, sem a intervenção de nenhum sistema estruturado de gestos, apoiando-se apenas nos gestos naturais. Pois defende o uso da linguagem oral por se tratar de uma língua mais rica estruturalmente e utilizada pela maior parte da população que é ouvinte. É claro que, na maioria dos casos esse sistema para uso de aparelhos adaptados a cada situação de deficiência e de próteses auditivas.

Entre os métodos oralista destacamos um método Verbotonal, criado pelo Prof. Petar Guberina, em 1950, na Universidade de Zagreb, Croácia. Este método baseia as suas investigações no estudo das formas de como o cérebro percebe a fala, tomando como ponto de partida a percepção e usando nestas investigações a palavra como estimulo. Estudando vários tipos de hipoacúsias e de surdezes, chegou a conclusão de que sempre ficam o existem zonas freqüências nas quais a criança surda ou hipoacúsica é mais sensível, quer dizer onde permanecem conservadas as possibilidades de escuta, os campos optimais de audição. O método verbotonal, através da audiometria verbotonal, procura estas zonas e, aproveitando-as, inicia a reabilitação com aparelhos amplificadores de som, chamados SUVAG, com filtros de freqüências, auscultadores, vibradores e microfones, consta de quatro formas de trabalho: tratamento individual, ritmo corporal, ritmo musical e classe verbotonal. A base do método é o treino do cérebro para o uso da mensagem acústica (mesmo distorcida) para a percepção da fala usando as áreas sensíveis da audição. Os objetivos do método são: Desenvolver habilidades de audição e fala; Treinar o cérebro para usar mensagem acústicas, com áreas mais sensíveis a audição (campo optimal), dando ênfase a entonação e ao ritmo; Proporcionar a fala o mais próximo do normal, através dos valores da fala (ritmo, entonação, pausa, afetividade, tensão, presença/ausência de som, etc.), através do controle auditivo vibrotátil associados à terapia do movimento; Colocar o surdo em contato com a sociedade, reabilitando-o para uma integração ao convívio social; Explorar o resíduo auditivo do individuo através de treinamento auditivo diário de acompanhamento do desenvolvimento da linguagem em suas etapas.

Os princípios do verbotonal estão embasados nos conceitos de que toda pessoa com lesão auditiva possui um campo optimal a ser explorado. Dá-se ênfase as freqüências baixas e dicas vibratórias para a percepção da fala. Utiliza a progressão fonética (optimais visuais, de freqüências, valores de fala), padrões de ritmo e entonação, aparelhos de filtragem (descontinuidade e transfer). As atividades desenvolvidas no método verbotonal são: desenvolvimento da linguagem, fonética rítmica (dividida em duas atividades: o ritmo corporal, que são movimentos corporais ensinados visando a vocalização e o ritmo musical, onde são ensinadas estruturas rítmicas visando o desenvolvimento do ritmo e entonação da fala), audiovisual, que objetiva a estruturação da linguagem através do uso de slides, cartazes, filmes e etc., individual, é onde o terapeuta tem o contato direto com a criança e vai atender suas necessidades pessoais, fazer correção de fonemas, dar apoio pedagógico e etc.

4.3.6 - CONSEQÜÊNCIAS DA HIPOACÚSIA NA APRENDIZAGEM.

Os alunos surdos apresentam uma série de dificuldades no processo ensino-aprendizagem muito peculiares e inerentes a sua deficiência. Essas dificuldades são bem visíveis na leitura e na escrita. O que nos remete aos problemas de linguagens associados aos surdos na metodologia utilizada na sua educação.

O método gestualista e continuamente citado por promover dificuldades de aprendizagem e erros de linguagem. Essa afirmação esta baseada na estrutura do sistema gestualista.

Na linguagem gestual não há diferenciação no tempo verbal, ou seja, os verbos possuem apenas o infinitivo. O que contribui para que erros de concordância ocorram com freqüência na escrita do aluno surdo. Por não haver artigos é comum encontrarmos erros de concordância de gênero, número e pessoa. A porcentagem de analfabetismo funcional também é muito alta (o individuo domina a mecânica da leitura, mas não tem compreensão do que lê). Possuem também: escasso conhecimento da estrutura sintática, limitação na capacidade de antecipação e dificuldade na organização mental de informações.

Visando abreviar erros na escrita e na leitura dos surdos são utilizadas algumas estratégias tais como: utilização da leitura ideovisual (aprendizagem de palavras, logotipos, etc.) no início da vida escolar; exercícios de leitura em forma de jogos onde as palavras são acompanhadas de desenhos; incentivação do surdo a fazer redações mesmo que seus textos sejam mal estruturados e pobres em vocabulário (o ideal é que o surdo aprenda a escrever escrevendo); execução de exercícios de composição de frases, e principalmente a integração escolar vinculada a uma constante acessoria e coordenação com o ambiente familiar. Os pais desempenham um papel decisivo na reabilitação dos seus filhos, pois é no ambiente de carinho e apoio que melhor se desenvolve uma criança. O apoio e a aceitação familiar influenciarão em muito a evolução da aprendizagem e a integração social. A família deve também informar-se junto aos médicos sobre o aproveitamento dos resíduos auditivos, promover um ambiente favorável onde haja compreensão e nunca superproteção, paciência para repetir incansavelmente as mesma informações a fim de que no individuo surdo a comunicação seja feita de maneira espontânea. Dessa forma pouco a pouco ate chegar o momento da escolarização a criança já estará bastante apta à inclusão e necessitara cada vez menos dos pais sendo direcionada para o acompanhamento do professor e para o contato com os colegas surdos ou ouvintes.

4.3.7 - A DUPLA DEFICIÊNCIA

Trata-se do caso do surdo que também apresenta deficiência visual (surdo-cego). Denominada de Síndrome de Usher essa deficiência engloba características que implicam em perda auditiva e alterações visuais provocadas pela presença de retinose pigmentar. É transmitida hereditariamente através de um caráter autossômico recessivo que afeta tanto o sexo masculino quanto o feminino. Existem quatro tipos de Síndrome de Usher, nos quatro casos os sujeitos serão reconhecidos legalmente como cegos. A USHER TIPO I é a surdez profunda de nascimento e retinose pigmentar, cegueira noturna com perda de equilíbrio. A USHER TIPO II é a surdez leve e moderada, não progressiva com retinose pigmentar com início na puberdade, cegueira noturna e com perda de equilíbrio na maioria dos casos na fase adulta. A USHER TIPO III é a surdez neourosensorial congênita progressiva - quer dizer que esses indivíduos nasceram com uma boa audição ou com ligeira perda, que aumenta gradativamente. Apresentam retinose Pigmentar e cegueira noturna que aparece na infância, com perda de equilíbrio. E a USHER TIPO IV é um tipo mais raro, que afeta apenas 10% da população acometida pela Síndrome de Usher. Por isso a importância de um diagnostico precoce, pois esta síndrome compromete os dois sentidos considerados primordiais (visão e audição), pois acaba levando o indivíduo a cegueira total na maioria dos casos na fase adulta (a cegueira noturna só aparece com maior intensidade na infância e/ou na adolescência).

Estatisticamente 10% da população mundial é portadora de algum tipo de deficiência. Por isso nos casos de qualquer sintoma relacionado à surdez e a visão tais como: Surdez profunda ou severa que apresentem cegueira noturna, surdez leve e moderada que apresente cegueira noturna, Surdez progressiva (indivíduo que nasceu com pequena perda auditiva aumentado o grau de perda em função do tempo levando o individuo a surdez profunda) com cegueira noturna na infância, servem como indicativos da presença da Síndrome de Usher.

A retinose pigmentar pode ser encontrada em indivíduos que não são surdos, mas leva o indivíduo gradativamente a perda visual porque é progressiva e degenerativa.

Então o portador de Síndrome de Usher, assim como a família devem ser orientados quanto aos procedimentos de mobilidade e comunicação que deverão aos poucos ser adotados, segundo a evolução da patologia. Utilizando evidentemente os recursos necessários à reabilitação e levando o individuo e a família do portador a obterem as informações sobre as características dessa síndrome, apoio psicológico em cada etapa, introdução de técnicas pra orientação no espaço e mobilidade (apoio estimulador visual), além de técnicas de comunicação e protetização .

Nos casos de perdas mais leves, reforça-se a comunicação e forma de contato utilizando as libras para a comunicação e apoio de terapeutas ocupacionais, de pedagogos, de fonoaudiólogos e de médicos especialistas.

5. - INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

O ser humano é capaz de realizar verdadeiros prodígios, ultrapassar obstáculos tido antes como intransponíveis e se superar a cada dia conquistando a passos pequenos ou a passos largos novas fronteiras. As pessoas portadoras de necessidades especiais são a prova concreta desse conceito. Mesmo contra todas as perspectivas, animadoras ou não, conseguem se integrar nos provando que os conceitos e regras postulados sobre a conduta e padrões sociais de comportamento são retrato de uma sociedade excludente, que buscando impor seus padrões se esquece de que a finalidade primordial de se viver em sociedade é para que o ser humano compartilhe de direitos comuns adquiridos que se apoderem dos favores mútuos trocado entre os indivíduos. Entende-se sociedade como: “Estado dos homens que vivem sobre leis comuns; Parceria; Extensão de vantagens particulares; Integração de indivíduos”. (BUENO, 1996). E a definição para individuo é: “Ser indiviso; Um ser que constitui um todo distinto em relação a sua espécie”. (BUENO, 1996). Baseado nisso, podemos entender que a sociedade e composta por pessoas diferentes entre si, indivisíveis e únicas. Contudo, e revoltante saber que as pessoas com necessidades especiais, termo que engloba dos superdotados até os portadores de deficiências múltiplas, foram marginalizados e excluídos ao longo de tantos anos. Porem graças ao esforço de pesquisadores da humana, cientista, familiares de portadores e sobre tudo os próprios deficientes os conceitos sobre deficiência estão sendo reformulados, os preconceitos extintos. A qualidade de vida dos deficientes tem melhorado sobre maneira, a integração social e a igualdade de direitos têm deixado de ser um sonho distante para se tornar uma realidade alcançável. Portanto a integração social torna-se o principio orientado o atendimento de excepcionais, não mais em função das limitações, mas principalmente, da capacidade de desenvolvimento do ser humano. Todavia é fundamental para o sucesso da integração desfazermo-nos dos “rótulos” e dos “estigmas”, que infelizmente tem caminhado junto com assistência oferecida aos portadores de deficiência. A conscientização popular em relação à responsabilidade ao reivindicar e se fazer cumprir as leis que garantem os direitos dos excepcionais e fundamental.

Sassaki (1999) menciona que a inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes físicos, espaços internos e externos, utilização e adaptação de equipamentos, meios de transporte e transformação da mentalidade da sociedade. A inclusão escolar segundo Sá (1999), desloca a centralidade do processo para a escola, tendo por princípio o direito incondicional à escolarização de todos os alunos nos mesmos espaços educativos, que produz uma inversão de perspectiva no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenças e características individuais.

As necessidades e expectativas dos alunos em relação a escola devem ser prontamente discutidas para que a se construa um modelo de escola que esteja inserida na realidade educacional e que não só ofereça as condições mínimas mas realmente habilite o deficiente auditivo ao convívio social, capacite-o para enfrentar o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e forme realmente cidadãos. Um local onde a promoção humana deixe de ser uma utopia e passe a ser um fato. 5.1- INTEGRAÇÃO ESCOLAR Apesar dos avanços tecnológicos e do progresso científicos. Dos tempos remotos até hoje as pessoas portadoras de alguma deficiência são vitimas de preconceito. Esse fato interfere na inserção dessas pessoas junto à sociedade no que diz respeito a acesso a escola e ao trabalho.

Buscando corrigir esses erros transcorridos na historia da educação inclusiva foi que o Governo Federal instituiu a Lei n° 9394/96 para dar o apoio necessário as pessoas portadoras de necessidade educativas especiais (PPNEE).

A primeira mudança significativa identificada depois de deferida esta lei foi a sugestão da inclusão desses alunos em salas de aulas regulares. Isso culminou em varias mudanças e adaptações na estrutura social e na educacional permitindo uma revolução de valores. Justificada pela concepção de que “a idéia central da inclusão é uma mudança na forma de entender a pessoa portadora de necessidades especiais, proporcionando uma ‘sociedade para todos’”. (SASSAKI, 1999).

Segundo Stainback (1999) a educação e uma questão de direitos e indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais precisam modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos, e as características de um a escola de qualidade, decorrem do paradigma da inclusão, onde enfatiza-se o processo de adequação da escola às necessidades dos alunos para que possam estudar, aprender, crescer e exercer plenamente a sua cidadania. Para tanto as escolas precisam eliminar atitudes preconceituosas, adequar seus programas, preparar os alunos e famílias e capacitar continuamente todos os profissionais que atuam na escola. Vivencia-se na prática diária um desconhecimento da surdez e do seu portador, por parte dos professores e da comunidade escolar em geral, dificultando assim, a permanência e a sistematização de sua vida acadêmica.

São muitas as razões pelas quais a prática da integração escolar tanto das crianças quanto dos jovens surdos são sugeridas. As possibilidades de integração do aluno surdo com os alunos normais se ampliam, a exemplo dos deficientes visuais, exibindo um sucesso maior quanto mais cedo se iniciar sua educação especial.

Uma questão a ser considerada é se o indivíduo perdeu a audição após ter adquirido o domínio da língua ou não. Se ele aprendeu a falar antes da perda da audição a apreensão dos conceitos será muito mais fácil. Para aqueles que desconhecem a língua, precisa ser lhe ensinada e sua integração, em sala de aula regular, deverá ser realizada tardiamente. O seu processo de alfabetização deverá ser realizado em classe especial.

Diferentes correntes divergem quanto à questão educacional. Umas defendem que a oralização, os gestos espontâneos e a língua de sinais devam ser utilizados separadamente. Outras advogam o contrário, ou seja, devem ser usados de forma associada.

Na verdade, todos os métodos têm vantagens e desvantagens. Não se deve, com toda a certeza, em nome da oralização, impedir que a comunicação das crianças se dê livremente por outros meios, sob pena de criar nelas problemas de ordem psicológica. A audição residual deve, também ser aproveitada.

A escola deve oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolver no ambiente natural em que vai viver a vida toda, razão pela qual é preferível não o desintegrar desde o inicio do dito ambiente natural, o qual motivará e potencializará o desenvolvimento das capacidades necessárias para que se sinta seguro e valorizado por si próprio e pelos demais, autônomo e útil.

A escola é muito mais do que um lugar onde se adquirem conhecimentos e se aceitarmos que é um local onde todos aprendemos a conviver com o nosso grupo social (e em cuja interação desenvolvemos globalmente a nossa pessoa) podemos pensar na oportunidade do aluno surdo de estar imerso desde pequeno neste processo de aprendizagem social; além do mais, não podemos perder de vista quão importante é para os companheiros ouvintes poder conhecer e compreender as pessoas surdas (ou com outras características <>), aprendendo assim a respeitar e a conviver com eles na escola, no bairro, no trabalho, etc. Não podemos perder de vista que a idéia de base da integração escolar é incidir simultaneamente sobre o déficie sensorial e sobre a marginalização social, entendendo que a última agrava e multiplica os efeitos negativos da surdez.

Por esse motivo a pratica da integração não pode apenas ter como objetivo a adaptação dos surdos ao sistema e a sociedade existentes, estabelecendo comportamentos que sejam aceitáveis pela comunidade a que pertencem. Neste modelo a sociedade aparece como uma referência fixa, e todo o esforço terá de ser realizado pelos surdos. Porque a tentativa de aplicação restrita de um modelo desse tipo levou muitos surdos ao desânimo e a frustração pessoal, ao exigir-se-lhes um esforço esgotante e muitas vezes estéril. A escolarização numa escola regular não pressupõe em si mesma a integração.

“De uma forma errônea, tem sido comum nos meios educacionais pensar-se na integração e segregação do aluno apenas em relação à presença física do aluno excepcional no ambiente onde se encontram os que não tiveram tal classificação. Entretanto, são muito mais complexos os aspectos envolvidos nesta questão do que simplesmente a proximidade ou distancia física ou espacial entre os alunos excepcionais e “normais””.(MAZZOTTA, 1982).

A integração escolar envolve três dimensões: a física, a funcional e a social. A integração física implica na aproximação do aluno surdo ao aluno ouvinte. Preparando-os de uma maneira adequada para que o convívio ocorra de forma gradativa diminuindo os choques e contribua para o sucesso do mesmo; A integração funcional consiste na utilização conjunta dos recursos educacionais, ou seja, iguala a circunstância de aprendizagem expondo os alunos surdos e ouvintes aos mesmos métodos educacionais; A integração social supõem o estabelecimento das relações entre os deficientes auditivos e os demais alunos. Ela não se confunde com a mera presença física da criança excepcional no grupo de crianças “normais”. A integração social envolve a interação, a assimilação e a aceitação de maneira que o excepcional sinta-se parte do grupo naturalmente.

5.2 - ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA

É desnecessário afirmar que não existem sistemas pré-concebidos de modalidades educativas, mais sim opções organizativas individuais e dinâmicas. Isto é para cada individuo e em cada momento da sua evolução irá ser definida a situação educativa mais indicada ao seu estagio do desenvolvimento.De tal modo que, não só não há modalidades fechadas para cada “tipo” de aluno surdo, como também que uma modalidade que se elegi hoje para um individuo, pode não ser valida amanha. Esta flexibilidade de delineação é imprescindível e pressupõe uma revisão constante de toda a dinâmica escolar estabelecida.

Há uma grande quantidade de variáveis relativas ao aluno, família, ambiente escolar e social, etc., que determinam a eleição de uma ou outra opção na organização da sua escolaridade. As necessidade por serem distintas terão atenções distintas.Haverá assim, por exemplo, a interação de variáveis: Características da surdez (grau, tipo, idade de aparecimento, etc.); Características do próprio aluno (nível, cognitivo, de linguagem, de personalidade, desenvolvimento social e acadêmico, ambiente familiar, etc.); Características das disciplinais, do curso ou especialidade; Características do professorado (disponibilidade, motivação e etc.); Características da escola (organização interna, experiência em integração e etc.).

Partindo da forma como o aluno está integrado, do diferente tipo de apoio e da estimulação terapêutica especifica que receba, estabelecem-se algumas possibilidades de organização educativa. Aluno integrado seguindo o currículo normal: Não há apoio direto ao aluno, mas sim apoio aos diferentes ambientes em que este se encontra inserido. Este tipo de apoio à integração dá-se em qualquer das modalidades organizativas que se segue e concretiza-se em aspectos tais: como informação e difusão da temática do aluno surdo a professores e companheiros, assessoramento e coordenação com a família, coordenação constante com professores, órgãos colegiais da escola e instituições.

A estimulação terapêutica especifica ocorre fora do grupo. Cujos objetivos gerais são o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, a compreensão da leitura e a escrita.

Aluno integrado em sala regular com reforço pedagógico (dentro ou fora da classe): O aluno é integrado numa aula normal e além do apoio geral dado à integração, o aluno recebe reforço pedagógico, cujo objetivo é suprir as deficiências que possam surgir nos seguintes campos: compreensão de vocabulário geral e especifico, técnicas de trabalho como instrumento lingüístico básico, explicação e / ou ampliação do aprendido na classe, seleção e estruturação dos conteúdos essências.

Este reforço pedagógico pode ser organizado de duas formas. Com apoio individual ou em pequenos grupos – este tipo de reforço pedagógico pode ser dado tanto pelo professor de apoio como pelo professor da disciplina.

De forma geral, podemos dizer que é conveniente que esse apoio individual vá se transferindo progressivamente dos professores das disciplinas à medida que o aluno vai ascendendo a níveis superiores. Como razões principais assinalam –se as seguintes: em primeiro lugar, nas salas de aulas, o trabalho faz-se de modo muito mais global e adaptado a ritmos individuais, e em segundo, nas matérias mais especificas cujos professores possuem conhecimento mais técnico critérios didáticos mais elaborados, e os especialistas de surdos podem fazer um trabalho em conjunto mais especifico e adaptado a situação de desenvolvimento cognitivo de cada aluno.

A linguagem continua se apresentando com a área onde o aluno surdo apresenta maiores dificuldades. Por isso, as professoras deverão procurar alternativas adequadas às suas características (utilização de materiais gráficos, avaliações nas quais se favoreça do conteúdo que é expresso relativamente à forma oral ou escrita de ou exprimir, seleção dos textos escritos, etc.).

Ou com um modelo bipedagógico. Neste modelo trabalham paralelamente na classe o professor da sala e o professor de apoio, traduzindo ou interpretando este, para o aluno surdo determinados aspectos, centros de interesse, etc. Este modelo tem vantagens importantes, como por exemplo: o aluno surdo deixa de ter “tempos mortos” dentro da aula (nos quais não compreende o que tem de fazer e não entende algumas explicações orais), elimina-se ou diminui-se a necessidade de tempo de apoio extra fora da sala, o aluno mantém-se em contato com os companheiros durante mais tempo resultando uma opção mais integradora, o trabalho de ambos os professores esta mais coordenado e existe uma aprendizagem mais enriquecedora, a presença do professor de apoio na aula não é útil apenas para os aspectos acadêmicos mais também e com especial importância para facilitar a compreensão e ajuste as relações estabelecidas dentro do grupo, tanto entre alunos (surdos e ouvintes) como entre alunos e professores. O professor de surdos tem assim um lugar privilegiado para estimular o ambiente educativo de cooperação, tanto em tarefas acadêmicas como em tarefas lúdicas ou culturais, tão necessárias para que o grupo interaja e se evita que o surdo esteja apenas presente a nível físico na aula.

O problema apresentado pelo modelo bipedagógico e a quantidade de tempo que se prevê para o professor de apoio, pois existem poucos profissionais especializados, isto deu origem a um aumento significativo do número desses profissionais.

Outro inconveniente a diversidade de disciplinas que tem de abordar o professor de apoio. Considerando que a alternativa mais eficaz, para as áreas mais técnicas ou especificas, seria recorrer ao apoio individual feito pelo próprio especialista da disciplina.

A estimulação especifica de terapia da fala ocorre de forma individual ou em pequenos grupos.

Ou aluno integrado numa sala regular exceto em determinadas disciplinas. O aluno é integrado numa aula normal para todas as áreas (com ou sem apoio pedagógico, dentro ou fora da classe), exceto para as de grande componente lingüístico (basicamente a língua materna, literatura e qualquer outra em que se manifeste algum momento de dificuldade). Estas disciplinas seriam da responsabilidade conjunta do professor de surdos e do professor da escola ou da disciplina especifica. Na habilitação global da área da linguagem incluir-se o trabalho dos elementos mais específicos de terapia da fala.

Ou o aluno numa sala de surdos situada numa escola normal. O currículo está totalmente adaptado às necessidades do aluno. Este participa com os ouvintes na maioria das atividades lúdicas e culturais, bem como em algumas atividades acadêmicas (trabalhos manuais, praticas em oficinas na formação profissional, e etc.) neste tipo de opção organizativa vamos encontrar, por exemplo, os surdos profundos pré - lingüísticos e não adquiriram suficientes recursos comunicativos e de aprendizagem ou então surdos com outras deficiências associadas.

Nenhuma dessas modalidades educativas é exclusiva. É muito freqüente que o aluno receba apoio pedagógico dentro de sala de aula ou durante uma parte do tempo em determinadas áreas, ou mais apoio individual para aspectos concretos que não tenham sido compreendidos na sala de aula ou que necessitam de um esforço especial.

A diferença na educação esta fundamentalmente nos métodos educativos empregues e não tanto nos objetivos gerais (desenvolvimento intelectual individual, lingüística e etc.). Com tudo, são necessárias diferenças nos métodos ou estratégias educativas, já que a informação que o aluno ouvinte pode captar espontaneamente devido as características da comunicação oral e da leitura e escrita na aula, muitas vezes é necessário que seja preparada para apresentar ao surdo de forma a que, deste modo, possa recebe-la, compreendê-la e assimilá-la. É necessário garantir as seguintes funções: o apoio à integração, o reforço pedagógico e a terapia da fala.

5.3 - INTEGRAÇÃO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS REGULARES

“ A pedagogia deva procurar melhorar ao máximo o terreno nos quais se produz o êxito. Freqüentemente, trata-se apenas de <> colocando a criança numa situação de fracasso, esquecendo dos aspectos positivos que por sua vez, são desvalorizados e retrógrados ” (LAFÓN,1987)

A escola deve procurar satisfazer as necessidades fundamentais dos alunos desenvolvendo a comunicação, aplicando a metodologia mais adequada a sua necessidade, planejando os conteúdos a serem ministrados levando em consideração a sua aplicabilidade e relevância no âmbito social, auxiliar no desenvolvimento das relações sociais, desenvolver materiais facilitadores da prática educativa, e desenvolver os métodos avaliativos com as responsabilidades e na mesma base que os ouvintes.

5.4 – NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO

Os rápidos progressos tecnológicos dos últimos anos vão tendo também, embora lentamente, a sua aplicação no campo da educação dos surdos. A tecnologia do tratamento dos sons permite-nos dispor hoje de aparelhos de amplificação muito úteis para trabalhar os resíduos auditivos utilizáveis nos surdos. Em primeiro lugar temos as próteses auditivas, que são aparelhos que servem para amplificar o som. Muitas pessoas que não estão habituadas a tratar com os surdos pensam que uma prótese pode restabelecer uma audição normal na pessoa surda, da mesma forma que os óculos estabelecem a visão normal quando há falta de vista, mas isto, infelizmente não é verdade. É através do uso contínuo e do treino auditivo especializado que se conseguem resultados.

Alguns aparelhos de ampliação sonora são ferramentas importantes que auxiliam o professor especializado nas escolas especiais, classes especiais ou salas de recursos. Entre esses aparelhos os equipamentos eletrônicos de mesa são os mais comuns. Eles podem ser de uso coletivo – permitem que no máximo 08 a 10 alunos o utilizem simultaneamente e têm por finalidade o trabalho de estimulação sonora e, portanto, a uma educação auditiva sistemática que possibilita a estruturação da linguagem. Ou de uso individual – têm como função o controle de voz, as correções fonéticas, a instalação de fonemas e o aperfeiçoamento do uso da fala de um modo geral. Além destes, existem ainda as próteses auditivas de diversos tipos.

Existem também equipamentos autônomos de amplificação por freqüência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta freqüência. Este sistema permite evitar interferências, reduzir o ruído ambiente e eliminar o problema da distancia entre os interlocutores, pelo que se tem utilizado em salas de integração de modo a facilitar a educação em condições mais normalizadas. Tem dois componentes: o emissor e um receptor.

Atualmente, existem softwares utilizados para melhorar as técnicas de leitura e escrita, os quais podem ser muito úteis para as crianças surdas, desde que se faça deles uso individual segundo a idade do aluno e os níveis de leitura alcançados: a Edicinco, Espanhola edita programas ELMOO (recomendados a partir dos oito anos de idade para crianças ouvintes). LEER MEJOR (a partir dos nove anos de idade para ouvintes) LALO 0, LALO 1 e LALO 2 (dirigidos a crianças ouvintes de sete a nove anos de idade). A CEPE edita programas PEL 1, PEL 2 e PEL 3 , também destinados à crianças e utilizados por escolas especiais.

5.4.1 – O Uso da Informática na Fonoterapia com Crianças Surdas.

Para a criança deficiente auditiva, algumas percepções podem tornar-se difíceis, para que isso não se torne um problema nem uma dificuldade de aprendizagem algumas medidas podem ser tomadas para que as habilidades perceptuais nas crianças sejam adquiridas, por exemplo o trabalho lúdico através de jogos e brincadeiras.

Segundo Piccarone (1998):

“O computador possibilita dar outra dimensão as terapias fonoaudiológicas, por apresentar características especiais que podem ser aproveitadas em um ambiente terapêutico. Assim como toda tecnologia disponível, pode vir ao auxílio do fonoaudiólogo, facilitando o trabalho, oferecendo-lhe flexibilidade e fornecendo-lhe maneiras de tratar indivíduos que apresentam distúrbios de linguagem.”

O computador vem sendo utilizado nas terapias fonoaudiológicas através de softwares educacionais, os quais trabalham diversos conteúdos. Porém deve-se analisar cuidadosamente as possibilidades de trabalho, saber a maneira que os conteúdos são enfocados, qual a visão de aprendizagem e se apresenta compatibilidade frente aos objetivos do terapeuta.

O trabalho junto ao computador possibilita ao deficiente sentir-se mais seguro e incentivado a ampliar seus conhecimentos. Em um ambiente educacional adequado, o deficiente consegue expressar com maior liberdade suas vontades e seus sentimentos, mostra-se mais seguro em revelar suas dificuldades.

6. A EDUCAÇÃO ESPECIAL DE SURDOS NO ESTADO DO CEARÁ

6.1. AS ESCOLAS ESPECIAIS

Escola especial ou escola de educação especial é aquela organizada para atender exclusivamente organizada para atender alunos classificados como excepcionais. Algumas escolas especiais são instaladas para atender apenas alunos de um determinado tipo de excepcionalidade, isto é alunos deficientes mentais, ou alunos deficientes auditivos ou deficientes visuais, e etc. As escolas especiais podem ser, ainda, classificadas de acordo com o regime de funcionamento. Assim há escolas que prestam serviços diretos e indiretos (ensino itinerante, hospitalar e domiciliar).

6.2 – AS ESCOLAS REGULARES INCLUSIVAS

Atualmente, muitas técnicas podem ser utilizadas, em sala de aula regular, e serem úteis e interessantes tanto para os deficientes auditivos quanto para os alunos ouvintes.Como por exemplo: Efetuar uma localização adequada do deficiente auditivo em sala onde lhe permita uma boa visualização do ambiente e ter junto a ele um colega ouvinte de bom desempenho; Todas as instruções devem ser ministradas com o apoio de recursos visuais; E procurar integrar o deficiente aos demais colegas, nas diferentes atividades do currículo escolar; Falar sempre de frente para a criança a fim de facilitar-lhe a compreensão do que está sendo dito; Ter cuidado de explicar-lhes os conceitos das novas palavras que surjam no decorrer das aulas; Manter contato freqüente com o professor especializado e com o responsável pelo aluno (o papel da família no processo educacional do surdo é fundamental).

6.2.1 – A Escola Pública

As Escolas Públicas situadas no Estado do Ceará estão sob a jurisdição da Secretaria da Educação Básica – SEDUC, mas a sua regulamentação e administração é feita pelos Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação – CREDE, que efetuou uma divisão do quantitativo das escolas por áreas ou regiões totalizando seis regiões que possuem tanto escolas regulares, que possuem alunos com necessidades especiais matriculados, quanto escolas especiais destinadas exclusivamente a esse grupo.

6.2.2 – As Escolas Particulares

Apesar do número grande número de escolas particulares distribuídas pela capital e pelo Estado é bastante reduzido o número de alunos que possuem necessidades educativas especiais. Salvo os casos em que os pais matriculam esses alunos na rede de ensino particular e contratam também serviços especializados para fazerem a reabilitação e o acompanhamento da aprendizagem fora da instituição de ensino. A maior parte dos alunos deficientes estuda nas escolas públicas especiais por opção dos responsáveis que buscam um tipo específico de escola com base na deficiência apresentada por seus filhos.Surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças.

No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e não surdos. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência. Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países, inclusive o Brasil. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social. Postura adotada também pelo Brasil na qual durante a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96) ressaltou em um de seus capítulos a questão da educação especial onde apóia e inclui parâmetros para a integração do aluno especial na escola regular. Alunos antes excluídos das escolas que acabavam sendo destituídos do direito da alfabetização inclusa na Constituição. A nova LDB foi um passo muito importante em direção à uma escola democrática e igualitária. O princípio da educação inclusiva consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à uma escola para todos – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.

Contudo uma das conseqüências da passagem à pratica da integração foi a grande dificuldade apresentada pela maioria dos professores que tiveram que se defrontar com a educação destes alunos e sentiram que isso os ultrapassava devido a existência de idéias errôneas anteriores, ao desconhecimento do que pressupõe a deficiência auditiva, à falta de condições educativas mínimas, etc.

A reflexão sobre a prática da integração de surdos e sobre as escolas exclusivamente direcionadas a educação especial será destacada nesse trabalho. Como também os principais problemas conseqüentes a integração, a avaliação e a comparação dos resultados alcançados por instituições de ensino regulares e especializadas no Estado do Ceará.

Durante a disciplina de “Prática do Ensino Médio Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental” realizada em 2003.1, no Instituto de Educação do Ceará, foi constatado a presença de surdos no nível de segundo grau daquela instituição, principalmente no nível pedagógico profissionalizante (nível de ensino hoje inexistente). Ao abordar estes estudantes surdos sobre o porquê optarem pelo curso pedagógico muitos afirmaram que desejavam oferecer uma educação melhor aos seus pares, principalmente as crianças, que, na opinião desses, não recebiam a devida educação nos estabelecimentos de ensino. Com isto em mente, o autor desta monografia aprofundou estudos na disciplina de Educação Especial, posteriormente definindo a educação de surdos como tema desta monografia.

Traz como objetivo geral pesquisar o material disponível sobre educação de surdos, avaliando definições, objetivos, metodologias e práticas, analisar dados de pesquisas sobre educação de surdos. E como objetivos específicos avaliar dados e pesquisas sobre educação de surdos no Estado do Ceará, esclarecer sobre metodologias na educação de surdos, pesquisar e avaliar os aspectos clínicos da surdez e apresentar as novas tecnologias na educação de surdos.

Como metodologia esta monografia tem como enfoque a pesquisa qualitativa e princípios da revisão bibliografica. Neste sentido, o motivo é da escolha dessa temática relaciona-se com o objetivo de pesquisar a produção de dados e estatísticas sobre a educação de surdos no Estado do Ceará, que metodologias vêm sendo aplicadas nas escolas especializadas e quais os principais enfoques sobre educação de surdos.

A pesquisa percorrerá dois caminhos: pesquisa bibliográfica sobre educação de surdos e assuntos correlatos. A segunda parte da pesquisa ocorrerá concomitante à primeira, com o levantamento de dados e pesquisas sobre educação de surdos no Ceará.

O processo de análise de dados será feito a partir de uma perspectiva descritiva, na organização de todo o material, transcrevendo na integra os dados coletados das pesquisas. Em seguida, utilizando a técnica de análise de conteúdos, será feito uma comparação entre o material coletado com os principais teóricos da área. O conceito de Educação Especial está intrinsecamente ligado ao conceito de deficiência. Para entendermos a Educação Especial há a necessidade de entendermos o que é a deficiência. De acordo com o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (BUENO, p. 329, 1976) deficiência significa: 1. Falta; 2. Insuficiência; 3. Imperfeição. Para Magalhães (p. 23, 2002, apud OMOTE, p. 5, 1999) deficiência “são aquelas diferenças que chamam a atenção das pessoas porque são percebidas como desvantajosas e são atribuídas significações especialmente negativas, levando o seu portador ao descrédito social”. De acordo com a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência e as normas de proteção, em seu Capítulo I, Artigo 3º, considera-se como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; enquanto deficiência permanente como aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e incapacidade é uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

E em seu Artigo 4º é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: Deficiência Física como uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. Já Deficiência Auditiva a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: de 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve; de 41 a 55 db – surdez moderada; de 56 a 70 db – surdez acentuada; de 71 a 90 db – surdez severa; acima de 91 db – surdez profunda; e anacusia. E Deficiência Visual quando a acuidade visual é igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações. A Deficiência Mental é quando o funcionamento intelectual é significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: Comunicação; Cuidado pessoal; Habilidades sociais; Utilização da comunidade; Saúde e segurança; Habilidades acadêmicas; Lazer e Trabalho. A Deficiência Múltipla é a associação de duas ou mais deficiências.

Convém lembrar que conceitos são historicamente estruturados, de acordo com os padrões de normalidade vigentes em cada época. Como podemos perceber, o conceito atual de deficiência está ligado à perda, insuficiência e à incapacidade.

Ainda citando o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (BUENO, p.592, 1976), veremos que incapacidade significa inaptidão, inépcia, e o termo incapaz (IDEM) significando impossibilitado, inábil. Já insuficiência (BUENO, p.608, 1976) é incapacidade de um órgão para executar a função que lhe foi cometida. Sendo assim, deficiência nada mais é do que a impossibilidade de exercer algo por incapacidade de um órgão para executar a função. Ou seja, deficiência é a impossibilidade de alguém exercer alguma função devido a alguma limitação orgânica. Esta definição, para o autor deste trabalho, é o mais adequado, pois, ao contrário do senso comum que considera o deficiente um coitadinho que nada pode fazer, demonstra que assim como todos nós, o deficiente é alguém normal com limitações normais. O que diferencia o deficiente de alguém considerado normal é o nível desta limitação. Nada que não possa ser contornado e que o impeça de exercer outras funções. A título de exemplo: a cegueira impede que o indivíduo possa dirigir, já que a visão é essencial nesta atividade. Mas não o impede de pegar um ônibus ou que se locomova sozinho para onde desejar. Um detalhe relevante que muitos desconhecem é que indivíduos surdos têm o direito de obter a CNH (Carteira Nacional de Habilitação). A deficiência não o impede da função de dirigir.

Com isto em mente, procuramos estudar os conceitos de Educação Especial. Em Magalhães (2002, p. 35) temos: “Em sociedades democráticas a educação representa um direito de toda a população, incluindo então às pessoas denominadas portadoras de necessidades educacionais especiais”. Ou seja, todos têm o direito de acesso à educação, sem distinção. Mas quem são os portadores de necessidades educacionais especiais? O MEC (BRASIL, 2001, pág. 43) aponta que são:

“educandos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

Magalhães (2001, p. 41) explica:

“Este grupo é composto por alunos com dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, deficiência física sensorial (cegos, surdos, surdo-cegos), deficiência física não-sensorial (paralisia cerebral, por exemplo), deficiência mental, deficiências múltiplas. Soma-se a este grupo os alunos com altas habilidades (superdotação) que necessitam de currículos diferenciados por sua superior capacidade de aprendizagem”.

A Política Nacional de Educação Especial (1994) estabelece que são alunos com necessidades especiais “aqueles que apresentam deficiências (mental, auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos, neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada”. Já a Declaração de Salamanca em seu artigo 3º(1994, p.3) advoga:

“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.”

Então Educação Especial seria a modalidade de ensino que abrangesse todos os alunos supracitados visando o atendimento e a promoção do desenvolvimento de indivíduos que não se beneficiariam significativamente de situações tradicionais de educação, por limitações ou peculiaridades de diferentes naturezas.

2.1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Nas sociedades de cultura primitiva, os povos eram nômades, sobreviviam da caça e da pesca, e não tinham habitação fixa. Estavam sujeitos às intempéries e a animais selvagens. Estes fatores dificultavam a aceitação de pessoas deficientes pelos demais membros do grupo, pois, incapazes de irem em busca da caça e de sobreviver às adversidades, essas pessoas se mostravam dependentes da tribo. Por este motivo, eram abandonadas em ambientes agrestes e perigosos, o que inevitavelmente contribuía para sua morte.

Nas culturas clássicas os deficientes eram considerados ineptos ou possuídos por demônios. Na Antigüidade os chineses os lançavam ao mar, os gauleses os sacrificavam aos deuses Teutates, em Esparta eram jogados do alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos. Entre os Hebreus predominava a visão bíblica que a deficiência era sinal de impureza e representação do pecado (do próprio indivíduo ou dos pais). Já os romanos já tomavam posições bem mais drásticas em relação às pessoas com deficiência. Basta observar o que afirmava Sêneca:

“Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis.” (Sêneca, Apud Silva, 1986, p. 129).

Temos que ter em mente o contexto histórico para não nos depararmos com críticas descabidas ou errôneas. Nos períodos supra-citados o que prevalecia era o pensamento teológico e/ou filosófico, pensamentos abstratos, sem fundamentação em pesquisas. A maioria das sociedades estavam constantemente em guerras, tendo assim a necessidade de homens e mulheres “perfeitos”. Os homens para irem à guerra ou para liderar as cidades ou reinos. As mulheres para que pudessem gerar estes homens. Então tenhamos cuidado ao analisar a historia da deficiência para que conclusões precipitadas não sejam tomadas.

Até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo, ao ocultismo e a religiosidade, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o Homem como “imagem e semelhança de Deus”, Ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os deficientes ou imperfeitos eram postos à margem da condição humana.

A própria Bíblia relata Jesus curando cegos, surdos, leprosos e doentes mentais, gerando preconceito e a visão de que o deficiente físico ou mental não era benquisto por Deus ou, no máximo, digno de pena, alguém que precisaria de cura.

Na Idade Média era comum o abandono dos deficientes ou de crianças rejeitas (por fatores como infidelidade, ser de mãe solteira, etc) em mosteiros e igrejas. Havia ainda nesta época a prática da utilização de crianças, por parte da plebe, para mendigar, apelando para o sentimento de caridade da população, construindo e vinculando à deficiência a imagem piedosa do “coitadinho”.

O conhecimento histórico da deficiência pode ser hoje algo extremamente chocante e motivador de sentimentos de indignação e revolta, mas tais atitudes eram apenas o reflexo cultural das sociedades vigentes na época. Logo, não eram vistos como atos desumanos ou maldosos, uma vez que os valores referendados sustentavam e legitimavam essa visão.

Ainda no século XVIII, Charles Michel de L’Epp (1712-1789) junto com outros surdos franceses, Sicard e Clerc foram os primeiros a utilizarem a prática de gestos naturais e o alfabeto manual era utilizado somente para nomes próprios ou termos abstratos. Desafiando as dificuldades, ele ensinou quatro idiomas aos seus alunos. Defendeu a Língua de Sinais como sendo a língua natural/materna dos surdos. Mesmo sendo forte defensor do método gestual, L’epée afirmou que “o único meio de restituir os surdos-mudos à sociedade é eles aprenderem a se exprimir de viva voz e a ler as palavras sobre os lábios” (Soares, 1999, pág. 30, apud Menezes Vieira, 1884:1). Evidentemente, uma das maiores preocupações de L’epée neste primeiro momento seja a de reintegrar os surdos à sociedade.

É só neste período, fim da Idade Média e inicio do Renascimento, que saímos da perspectiva religiosa – a ambigüidade do caminho percorrido entre o bem e o mal, a associação do perfeito a Deus e do imperfeito ao demônio, castigo divino, pecado e absolvição – para a perspectiva da razão, em que a deficiência passa a ser analisada sob a ótica médica e científica. Mesmo com este processo de mudança, ainda permanecia a ambigüidade caridade-açoite. Acreditava-se que era possível tratar doenças e desvios de caráter com torturas. Simultaneamente, eram considerados desafortunados, sendo hospitalizados e tratados com atenção, pois neste período se buscava o reconhecimento do valor do homem e da humanidade. As crianças que receberam este tipo de educação e tratamento eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica boa. As demais eram colocadas em asilos com pessoas das mais diversas origens e problemas, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver em função da sua “anormalidade”. (Sônia Maria do Carmo, http: //www. deficiente.com.br/artigo423.html)

A primeira obra impressa sobre educação de deficientes teve autoria de Juan Pablo Bonet (1579 – 1633) e foi editada na França em 1620 com o título “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar”. Enquanto a primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em Paris. O abade Eppée, citado anteriormente, criou o método de sinais, destinado a completar o alfabeto manual, bem como para designar muitos objetos que não podem ser percebidos pelos sentidos.

Os trabalhos do abade Eppée tiveram muita projeção na época e conduziram a realizações práticas pelo inglês Thomas Braidwood (1775-1806) e pelo alemão Samuel Heineck (1729-1790). Ambos fundaram, em seus respectivos países, institutos para a educação de “surdos-mudos”. Heineck desenvolveu o chamado método oral para ensinar os “surdos-mudos” a ler e falar mediante movimentos normais dos lábios, hoje denominados “leitura labial” ou “leitura orofacial”. Tal método veio em oposição ao método de sinais e desde aquela época tem havido discussões e controvérsias sobre a validade de um e de outro método.

Vale ressaltar que estes primeiros institutos, de acordo com Sônia Maria do Carmo (supra citada): “Essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O sustento dos surdos e cegos era adquirido através da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituições. O aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos e das artes demorou muito para ser adotado pelos institutos”.

Na segunda metade do século XIX, o oralismo ganhou força e a língua de sinais acabou sendo proibida. Somente na década de 1960 a língua de sinais retornou, só que associada ao oralismo. Isso deu origem ao Bilingüismo, onde o foco era a comunicação total e o meio para efetivar essa comunicação não era tão focado quanto o objetivo de efetivá-la.

No Brasil, a educação para deficientes auditivos surgiu já no Segundo Império, com a chegada do educador francês Henest Huet, quando se criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). A princípio foi adotada a língua de sinais, até que em 1911 foi adotado o oralismo puro e, já na década de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da comunicação total.

Vale ressaltar que o oralismo puro teve sua primeira menção feita no século XIV como meio de comunicação entre os surdos. Esse método consiste em efetivar a comunicação através do entendimento de movimentos normais dos lábios. Hoje existem algumas denominações para essa técnica: lábio-leitura, leitura labial e leitura orofacial. 3. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

3.1. A PERDA AUDITIVA E A HIPOACÚSIA

Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para compreender as implicações da deficiência auditiva.

O deficiente auditivo é classificado como Surdo, quando sua audição não é funcional na vida comum e Hipoacústico aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc. As Hipoacúsias classificam-se em função do grau da perda auditiva, sua ordem e localização. Quando a lesão se localiza no ouvido externo ou no médio é denominada como deficiência de transmissão ou deficiência mista dependendo da intensidade da lesão. Quando se origina no ouvido e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (estágio mais agudo da deficiência). Mas o conceito de perda auditiva nem sempre é suficiente claro para a pessoa que se depara pela primeira vez com o problema da surdez.O grau de perda auditiva é calculado em função da intensidade necessária para amplificar um som de modo a que seja percebido pela pessoa surda. Esta amplificação mede-se habitualmente em decibéis, como já descrito anteriormente. Para o caso do ouvido humano, a intensidade padrão ou de referência correspondem à mínima potência de som que pode ser distinguida do silêncio, sendo essa intensidade tomada como O dB. Uma pessoa com audição normal pode captar como limiar inferior, desde -10 dB até + 10 dB. Verifica-se essa progressão se dá de forma exponencial ou seja multiplicando-a por dez. Logo, pressupõem-se que 10 dB tenha uma intensidade dez vezes superior a 0 dB e 30 dB são de uma intensidade vinte vezes superior a 10 dB. Dessa forma entende-se melhor a grande diferença entre uma pessoa com uma perda de 60 dB, que consideramos Hipoacústico, e outro com 100 dB de perda. Tendo em vista que 60 dB é mais ou menos a intensidade de um grito a 1,5 m de distância. Portanto, compreendemos que a diferença entre uma perda de 60 dB e 100 dB.Á última sendo considerada bem mais difícil, para o prognóstico de reabilitação.

Contudo a medida da perda auditiva não é suficiente para medir o real problema de audição que uma pessoa apresenta. Faz-se necessário mensurar também qual o espectro de freqüência que está afetado pela surdez. Considera-se que as perdas auditivas nas freqüências baixas são mais prejudiciais do que as perdas nas freqüências altas. “Para compreendermos a causa disto teremos de analisar a relação entre a freqüência de um som e o tom com que este som se percebe”. (CRYSTAL, 1983).

A freqüência de um som é medida em ciclos por segundo ou Hertz (Hz). O ouvido humano percebe sons nas freqüências entre 20Hz e 20.000Hz. Entretanto a resposta perceptiva ao estímulo sonoro é denominada tom. Porém não há uma relação entre a escala de tons e a escala de freqüências. Mas, podemos tomar como parâmetros a escala de tons. Onde se compara o tom de uma nota musical a exemplo a nota “lá” que poderá apresentar um grau de entonação inferior ou superior dentro da mesma nota “lá”. Essa variação denomina-se uma oitava. “Ora bem, percebe-se como uma oitava superior a um tom dado, o som, em termos físicos, dobra a freqüência do primeiro. Desta forma, embora entre 2000 Hz e 4000 Hz haja uma distância física de freqüência menos do que entre 100Hz e 2000Hz, porém à distância perceptiva de tons é muito maior”. (FRY et. al., 1982). Comparando esses valores percebemos que entre 2000Hz e 100 Hz há mais de quatro oitavas, porque de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, ou seja, a metade da sua freqüência. Por tanto de 2000Hz para 1000Hz há uma oitava, de 1000Hz para 500Hz também há uma oitava, de 500Hz a 250Hz há outra e de 250Hz a 125Hz há outra. Entendemos agora por que as perdas auditivas nas freqüências baixas são de muito pior prognóstico do que as perdas nas altas freqüências.

“Para um diagnóstico correto de uma surdez é preciso fazer uma exploração audiométrica do grau de perda por relação com um espectro de freqüência que vá pelo menos de 125 Hz a 4000 Hz, já que são estas as freqüências mais utilizadas na fala humana”.(CASANOVA, 1988).

Outro problema que deve ser levado em consideração e a relação entre o limiar auditivo e o limiar doloso, de forma, a saber, qual o tipo de resíduo auditivo que poderá ser aproveitado para a reabilitação indivíduo surdo. O limiar auditivo corresponde ao nível de intensidade necessário para que a pessoa surda perceba o som e este limiar pode ser diferente em cada freqüência. O limiar doloroso é o ponto em que a intensidade sonora produz dor à pessoa. A distância que vai do limiar auditivo ao limiar de dor é o que se chama de resíduo auditivo utilizável.

O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; freqüentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta.

3.2. A FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO

O ouvido humano normal pode distinguir cerca de 400.000 sons diferentes, alguns fracos o suficiente para promover a membrana timpânica tão pouco quanto um décimo quanto um décimo da molécula de hidrogênio. Um exemplo dessa propriedade é que você pode escutar desde o som de um mosquito numa tarde silenciosa de verão, até que um jato aparece voando no céu. Aqui estão dois sons diferentes tanto em intensidade como em características, que o seu sentido da audição pode ajuda-lo a reconhecer e rotular.

A audição funciona da seguinte maneira. O conjunto de vibrações provocadas por ondas mecânicas. O som propaga-se produzindo ondas sonoras que se deslocam até atingir o ouvido. O mecanismo da audição transforma e transmite estas ondas como uma mensagem para o nosso cérebro que a interpreta. Antes que a mensagem possa chegar ao seu cérebro, todavia, ela passou através do canal auditivo. A concha é construída para ajudar a captar as ondas sonoras e afunilá-las através do canal auditivo através do canal auditivo até a membrana timpânica. As ondas sonoras então movem a membrana timpânica, que é mais fina que uma folha de papel só que bem mais forte. A membrana timpânica é a divisão entre o ouvido externo e o ouvido médio. Essa vibra quando é atingida pelas ondas sonoras.

Grudada na membrana timpânica está uma cadeia de três ossos pequeninos chamados ossículos do ouvido formando a chamada cadeia ossicular. São eles: a bigorna, o martelo e o estribo denominados dessa forma por sua semelhança conspícua com esses objetos. Individualmente os ossos são menores que um grão de arroz. Os ossículos estão localizados na cavidade em forma de ervilha do ouvido médio. Conectados formando uma ponte entre a membrana timpânica e a janela oval. Através de um sistema de membranas, eles conduzem as vibrações sonoras ao ouvido interno. Os ossículos são os menores ossos do corpo humano e já estão em seu tamanho completo ao nosso nascimento.

O osso grudado a membrana timpânica é o “Malleus” ou “Martelo”, o segundo é o osso “Incus” ou bigorna e o terceiro é o “Stapes” ou “Estribo”. Enquanto as ondas sonoras movem a membrana timpânica, esta move os ossículos. Os três ossos na verdade formam um sistema de alavancas que transferem a energia das ondas sonoras vindas do ouvido eterno, através do ouvido médio para o ouvido interno.

Outra parte do ouvido médio é a tuba auditiva que se conecta a cavidade do ouvido médio com a nasofaringe. A parte final superior é normalmente aberta, pois é rodeada de ossos. A parte final inferior é normalmente fechada, ou colabada, pois é cercada por um tecido fino. A tuba auditiva ajuda a manter o equilíbrio da pressão do ar entre os dois lados da membrana timpânica. A tuba abre e fecha a medida em que engolimos ou bocejamos, permitindo uma equalização entre a pressão do ouvido externo e do ouvido médio. Uma sensação normal de estado pode ser causada no ouvido por este processo de equalização, é algumas vezes experienciada em um avião ou em situações de mudanças de altitude.

O último osso da cadeia ossicular, o estribo, está acoplado a uma fina membrana chamada de janela oval. A janela oval é na realidade uma entrada para o ouvido interno que contém o órgão da audição a cóclea. Quando o osso estribo move, a janela oval move com ele. No outro lado da janela oval está a cóclea, um canal preenchido por líquidos. Esse líquido é agitado pelos movimentos da janela oval. Dentro da cóclea estão milhares de células ciliadas microscópicas que são colocadas em movimento toda vez que o líquido é movimentado A estimulação destas células, por sua vez, causa impulsos elétricos que são enviados para o cérebro. Os impulsos elétricos representam a quarta mudança na mensagem sonora de uma energia para a outra: da energia acústica das ondas sonoras entrando no ouvido, para a energia elétrica dos impulsos que viajam para o cérebro. Nosso ouvido interno também contém um órgão muito importante que está na verdade conectado com a cóclea, mas que não contribui para o nosso sentido da audição. Mas estes três pequenos “loops”, chamados de canais semicirculares, nos ajudam a manter o equilíbrio. Problemas com os canais semicirculares pode resultar em sintomas como a vertigem. A audição é um fator chave na manutenção de trocas intelectuais, mas possivelmente ainda mais importante, a audição supre o “background” auditivo que dá o sentimento de participação e segurança. 3.3 PATOLOGIAS DO OUVIDO

A deficiência auditiva pode ser classificada como: deficiência de transmissão – quando o problema se localiza no ouvido externo ou no ouvido médio; deficiência mista – quando o problema se localiza no ouvido médio. E deficiência interna ou sensorioneural – quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo.

As principais patologias do ouvido humano são: as ligadas à membrana timpânica, a deficiência de transmissão sonora no sistema tímpano-ossicular, a rigidez nos ligamentos de suporte ossicular, a timpanoesclerose, a fixação do martelo, a ausência no reflexo estapediano, a paralisia do nervo do músculo estribo, a complacência da membrana timpânica ou a sua rigidez, a lesão retrocloclear e a surdez psicogênica que é um dos distúrbios psicogênicos. A impedância acústica do ouvido médio é um tipo comum de patologia. Pode ser definida como a resistência que a mesma oferece à energia sonora que penetra no conduto auditivo externo. E há ainda as patologias ligadas a Trompa de Eustáquio apresentando-se ou muito aberta ou obstruída e causando sintomas como autofonia e a percepção sonora da respiração pelo indivíduo.

4. ASPECTOS COGNITIVOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

4.1. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E A CRIANÇA SURDA

De acordo com Magalhães (2002, p. 127):

“Piaget (1959) e Vygotsky (1984), entre outros estudiosos, são concordes em que a “fala” faz parte da linguagem produzindo uma complexa relação de pertinência para formar a competência lingüística e constituição do pensamento. O bebê sem déficit auditivo desde os primeiros dias reage aos ruídos do ambiente. Essa relação vai evoluindo e aos três ou quatro meses a criança já demonstra reações específicas aos diferentes ruídos, e começa a fixar o olhar nos lábios do adulto que fala e esboça movimentos nos próprios lábios. Aos cinco meses tem início a falação: o bebê começa a emitir sons elementares ou fonemas (matéria-prima da linguagem falada). À medida que a criança emite seus sons, os adultos reagem aos mesmos: repete as vocalizações da criança, insere outros elementos sonoros. Tem início, então, um rico e complexo processo interacional através do qual a criança vai adquirindo os sons típicos do modelo fonético do idioma materno. A partir dos 10 meses as palavras começam a fazer sentido, depois as frases. Aos três anos está estabelecido o fundamental no que se refere às estruturas do idioma. Com o bebê surdo o processo ocorre de outra forma: há toda uma seqüência evolutiva na aquisição de sua própria linguagem, a língua de sinais. É justamente aqui onde reside a importância em se detectar o mais cedo possível o déficit da audição para poder utilizar e favorecer o mais precocemente o uso da língua adequada e, conseqüentemente, suas aquisições lingüísticas. Em decorrência do déficit de audição e suas conseqüências, surgiram as diferentes concepções e/ou orientações sobre como educar a criança surda de forma mais “adequada”. Observa-se que a criança não tem poder decisório sobre qual seria a melhor opção.”

Ou seja, a audição é um forte elemento cognitivo para adquirir os primeiros elementos da comunicação verbal. Sem este sentido, faz-se necessário que a criança adquira outro elemento comunicativo, para que possa interagir e aprender, primeiramente com a mãe, depois com o mundo. Para que isto se torne uma realidade o diagnostico médico para a surdez tem que ser realizado o mais cedo possível, sob o risco de o individuo atrasar-se cognitivamente em relação aos outros.

As teorias de aquisição da linguagem estão ligadas a três maneiras diferentes de explicar o conhecimento humano. Podem, então, ser divididas em três grupos: No primeiro grupo situam-se as teorias que defendem a experiência como fonte básica de conhecimento. Todas as idéias vêm da experiência com o mundo material e a mente só os organiza. O mundo exterior e suas conexões não dependem da mente para serem o que são. Esta teoria também conhecida por alguns como Associacionismo é, aqui, denominada Behaviorismo; No segundo grupo encontramos teorias que atribuem à mente o papel mais importante no conhecimento. As idéias são inatas e a experiência, pouco importante. O rótulo para esta posição teórica é Inatismo; No terceiro grupo estão as teorias que evitam separar mente e experiência. Para tanto, há duas soluções importantes, que não se excluem.

4.1.1 A TEORIA BEHAVIORISTA

A visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos. No caso da língua materna, por exemplo, as crianças ouvem sons e padrões lingüísticos e os imitam. O adulto então presta atenção, elogia, responde a criança, entrega a ela um objeto desejado, etc. Tudo isso é um reforço positivo, que estimula a criança a continuar imitando e praticando. Com o tempo, a criança forma “hábitos” de uso correto da linguagem.

A língua é vista como um comportamento social, entre outros. Não seria algo muito diferente de, por exemplo, dirigir um carro segundo o Código Nacional de Trânsito ou usar talheres à mesa de acordo com regras de etiqueta.

Em suma, para esta vertente teórica, desde que o indivíduo receba grande quantidade de linguagem correta, imite-a e pratique-a constantemente, sendo reforçado pelos outros, aprenderá bem a língua-alvo.

Para Richter (2000, p. 20) seria ingenuidade pensar que essa imitação é mecânica como a de um papagaio. A mente também presta alguma colaboração. E faz isso por meio de dois mecanismos: O reforço positivo faz o aprendiz generalizara resposta para um conjunto maior de estímulos. Assim, uma criança de dois anos diz “Dá!”, para ganhar um objeto particular e ganha. Vai depois dizer “Dá!” quando quiser ganhar outros objetos; A mente é capaz de desagrupar as características de um objeto percebido e armazená-lo em separado. Digamos que uma criança tenha uma reação de prazer consumindo um alimento oferecido junto com o comentário “doce gostoso”. Numa próxima ocasião, reagirá com prazer ao ouvir a palavra “gostoso” isolada da palavra anterior.

Ainda mencionando Ritcher (2000, p. 21), as pesquisas denunciam dois grandes problemas do behaviorismo: Que as crianças imitam os outros quando estão aprendendo, isso todos sabem ou imaginam. Porém constata-se que elas adquirem a lígua-alvo imitando e praticando bem menos do que se pode imaginar. Demonstrou-se que as falas imitativas das crianças podem constituir menos de dez por cento do total, chegando a apenas trinta por cento nas crianças mais imitativas – porcentagem raramente atingida. Além disso, essa imitação é seletiva: o que as crianças imitam vai depender daquilo que já sabem, e não de “qualquer coisa” que ouçam; As falas que a criança ouve são imperfeitas demais para imitar. Apresentam sentenças truncadas, anacoiutos, sons “engolidos” ou de outras falhas. Como exemplos a serem seguidos, geralmente não prestam. Além disso, essas amostras não exemplificam todas as regras que as crianças precisam saber para dominar a língua. E, apesar disso, elas chegam aos três ou quatro anos de idade com a gramática básica todinha na cabeça. Isso, grosso modo, diga-se de passagem, até para os menos inteligentes.

Entretanto, um dos mais sérios problemas do behaviorismo e da teoria associacionista é que a aprendizagem humana não funciona pela associação mecânica entre pares de itens arbitrariamente escolhidos. Esse procedimento não passaria de simples memorização. Mas as associações mecanicistas pecam por duas insuficiências: primeiro, as retenções são relativamente de curta duração; segundo, elas não se integram ao restante do conhecimento. E as pesquisas provam que o conhecimento humano é estruturado.

4.1.2 A TEORIA INATISTA

A visão inatista defende que os seres humanos nascem programados biologicamente para falar, assim como os pássaros para voar. A linguagem se desenvolve naturalmente nas crianças como outras funções biológicas, por exemplo, andar. Ninguém ignora que é desnecessário “dar aulas de andar” a uma criança de um ano. Ela chega a andar por si mesma, mesmo errando diversas vezes no início: tenta, anda uns passos, cai, levanta, tenta de novo e assim por diante, até se firmar. O ambiente deve contribuir com alimentação e espaço físico. O resto a criança faz.

A aquisição da linguagem se parece com esse processo. O ambiente contribui com pessoas que falem uma língua. O resto, mais uma vez, a criança faz. Para isso, aciona inconscientemente um mecanismo cerebral que, supostamente, contém um conjunto de princípios válidos para todas as línguas humanas (Ritcher, 2000:24). Quando a criança ouve amostras de uma língua, seu cérebro compara essas amostras com os princípios universais nele embutidos, atribuindo uma especificação para cada um deles. Como resultado desse processo, a gramática dessa língua se desenvolve no cérebro da criança e ela se torna capaz de falar de acordo com as regras.

Os seguintes argumentos são apresentados a favor do inatismo: Virtualmente todas as crianças aprendem bem sua língua materna numa idade em que dificilmente seriam capazes de aprender algo tão complicado; As crianças aprendem bem sua língua materna, quer num ambiente estimulante e culto, quer num ambiente desumano e boçal. As diferenças ficam por conta do vocabulário, criatividade, refinamento dos usos, etc. Mas as estruturas da língua falada serão basicamente as mesmas; A linguagem ouvida pelas crianças só consegue exemplificar parte das regras gramaticais que elas acabam dominando; As crianças produzem enunciados bem-formados mesmo que nenhum adulto lhes aponte os “corretos” e “incorretos”; Nenhum outro animal, mesmo treinado, consegue manipular um sistema de símbolos tão complexo como a linguagem de uma criança de três ou quatro anos.

Mas o inatismo também apresenta suas fragilidades. Uma crítica importante vem da psicologia, por influência de Vygotsky. Afirma-se que os seres humanos tendem a agir cooperativamente, e a linguagem é apenas uma das formas convencionais de ação cooperativa. Situados nessa nova perspectiva, os pesquisadores que, até então, praticamente se restringiam a estudar a compreensão e a produção da criança, passaram a estudar a também a fala do adulto que interage com ela. Foi a partir desses estudos que se pôde avaliar o papel que o falante mais velho desempenha nessa interação e o tipo de estímulo lingüístico que o participante infantil recebe nessa troca.

Os estudos da interação criança-adulto trouxeram novos fatos. Observou-se que os adultos modificam sua fala quando se estão dirigindo às crianças. Falam mais devagar, usam tons mais variados, estruturas mais simples, sentenças mais curtas, repetições e paráfrases. Tudo para se adaptarem ao nível do interlocutor infantil, cooperando para uma comunicação autêntica.

Fica claro, então, que a criança não adquire uma linguagem simplesmente “ouvindo por aí”. A aquisição é resultado da linguagem que vai-e-vem numa conversação facilitada, mente e experiência unidas construindo a gramática.

4.1.3 A TEORIA INTERACIONISTA

A visão interacionista defende que a aquisição da linguagem resulta da interação entre dois fatores: O programa mental inato do aprendiz; A linguagem produzida conjuntamente pelo aprendiz e um interlocutor com domínio da língua.

Muitos pensam que a criança aprende uma língua somente com a “linguagem que entra”. Ou seja, o cérebro constrói a língua monitorando também a eficiência com que as respostas ou iniciativas verbais do aprendiz “dão certo” no relacionamento com os outros.

A linguagem verbal não é algo que se possa isolar da cognição humana. As crianças adquirem a linguagem assimilando não as estruturas sintáticas de superfície, e sim as estruturas semânticas subjacentes, justificadas pelas relações que os objetos concretos mantêm entre si. Este fato sugere fortemente – e aqui nos situamos na Teoria Construtivista de Piaget – que o que as crianças aprendem sobre linguagem é determinado pelo que já sabem sobre o mundo. Elas, a partir de aproximadamente 18 meses de idade, são capazes de organizar suas representações “fora do verbal” e “soldar” estas representações com os padrões lingüísticos que elas vão internalizando do meio social.

Como no desenvolvimento cognitivo o significado prevalece sobre a forma, fica justificado por que devem prevalecer, no bom ensino de línguas, as funções da linguagem sobre as formas. Partir das funções da linguagem para suas formas possíveis: eis o que reza a cartilha do ensino comunicativo há mais de duas décadas.

Mais recentemente, verificou-se que o funcionamento da linguagem via além do pensamento cognitivo e das estruturas de memória. A aprendizagem de uma língua encontra suas bases em um sistema de reciprocidade comportamental. Em outras palavras: adquirir linguagem é: Aprender a comportar-se de maneiras socialmente dotadas de sentido – usando, para isso, o sistema de signos que o grupo adota, verbais e não-verbais; e aprender a orientar o comportamento em função do outro (o comportamento humano é inseparável das relações sociais).

4.2 - ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE DA AUDIÇÃO

Para Maria Helena de Noronha e Maria Helena Rodrigues (1973, p. 05) é essencial para uma pessoa que se dedique à educação de uma criança deficiente conhecer as etapas do desenvolvimento biopsicossocial dessa criança, o qual se processa com as características peculiares ao seu tipo de deficiência.

As crianças surdas seguem a mesma evolução das crianças ouvintes, no que se refere ao crescimento físico.

De acordo com as autoras supracitadas as crianças surdas possuem duas necessidades específicas, conseqüentes de sua deficiência: Articular a palavra e compreender a linguagem.

A criança que nasceu surda ou perdeu a audição antes de aprender a falar não possui linguagem, que é o meio natural e espontâneo da comunicação. Fica impedida, dessa maneira, de revelar seus pensamentos ao grupo que a rodeia, como acontece às crianças ouvintes.

A criança ouvinte forma seus conceitos através de informações que recebe do meio ambiente, principalmente através da audição. Assim sendo, vemos que a criança surda fica em desvantagem com as demais, porém, o professor, através de uma didática bem aplicada, poderá ajudá-la, de maneira objetivas, a formar esses conceitos. A aprendizagem da criança surda é mais lenta, pois ela não recebe a mesma quantidade de estímulos que uma criança ouvinte, o que prejudica a sua perfeita formação de conceitos.

No primeiro ano de vida o comportamento de uma criança surda é igual ao da criança ouvinte. Reflete apenas as suas necessidades e a satisfação de ver seus desejos realizados. A partir do segundo ano surgem as primeiras diferenças de comportamento em conseqüência da falta de audição. Portanto a educação deverá iniciar-se assim que os pais tomem conhecimento da deficiência. Poderá, dessa maneira, ir formando, com a ajuda dos familiares, os conceitos mais elementares, mas que serão essenciais ao seu desenvolvimento futuro.

Muitos surdos são negativistas e rebeldes, chegando a uma grande agressividade. Esta ocorre geralmente pelo fato da criança querer se comunicar e não o poder ou por não compreender o que os outros lhe dizem.

Ainda citando Maria Helena de Noronha e Maria Helena Rodrigues (1973, pág. 09):

“A linguagem é o mais eficiente meio de expressão da inteligência. Possibilita a organização, desenvolvimento e comunicação do pensamento. Objetiva e acelera o ajustamento sócio-emocional e é o permanente estímulo para que se formem conceitos, permitindo ao indivíduo a plena expansão de suas tendência. Constitui ainda a base das relações humanas e como tal é o veículo que aproxima os homens. É fundamental no processo de comunicação oral, porém esta só haverá se todos os elementos constitutivos da falas estiverem perfeitos. Qualquer falha ou má formação, em um de seus elementos, causará um problema, que logo será notado, e necessitará de adequada correção. Esses elementos vão desde os estímulos auditivos, que determinam a ação cerebral de interação, raciocínio e resposta motora, até a necessidade de um sistema nervoso central perfeito e um aparelho fonador sem anomalias. Como vemos, a fala constitui uma verdadeira e complexa engrenagem, que se molda e aperfeiçoa, através de sua evolução natural”.

4.3. SISTEMAS E MÉTODOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Há duas posições distintas utilizadas como metodologia educacional para instrução de crianças com deficiência auditiva. São elas: a oralista e a gestualista. Mesmo sendo antagônica entre si, e eduzidas de teorias da aprendizagem diferentes ambas são largamente utilizadas nas instituições de ensino de caráter regular ou especializado.

O emprego dessas diferentes metodologias tem aberto espaço para um serie de questões referentes a integração do surdo. Pois, o método oralista direciona o deficiente à conquista da fala e o método gestualista está fundamentado na linguagem por sinais.

Esta tem sido defendida por muitos por colaborar para a formação de uma cultura pertinente a um grupo em especial, os surdos e marginalizadas por outros que crêem que o seu uso por parte dos surdos prejudica a aquisição da linguagem oral e gera grandes dificuldades tanto na escrita tanto na leitura. A línguas de sinais serão descritas e justificadas mais a diante neste capitulo no tópico sobre a conseqüência da hipoacúsia.

Oposto a um método gestualista esta o método oralista citado por alguns de ser uma maneira arbitraria de adaptação do surdo a sociedade e de promover a aculturação do deficiente auditivo.

Mesmo com a existência dessas duas vertentes, damo-nos conta da existência entre esses dois pólos de uma serie de métodos e formas de auxilio a comunicação que participam de uma ou de outra forma de ambos os sistemas, o oral e o gestual.

4.3.1 – O MÉTODO GESTUALISTA

Acompanha o ensino da linguagem oral com um sistema estruturado de gestos, fundamentalmente a linguagem gestual denominada de língua de sinais.

A linguagem gestual não tem correspondência exata com a nossa linguagem oral na linguagem gestual, os gestos ou movimentos das mãos correspondem a uma palavra, a uma idéia ou, às vezes, inclusivamente a uma frase. Outras vezes, a ordem dos gestos não refleti fielmente a linguagem falada. Quer dizer que a estruturas das nossas orações não coincide com a dada linguagem gestual. Na linguagem gestual não existe diferença na prática, entre substantivo, adjetivo e verbo. Os artigos não existem. Para a determinação do sexo, antepõem-se à palavra desejada o gesto correspondente a homem ou mulher, e assim, por exemplo, o <> e a <> designarão o macho e a fêmea deste animal. Igualmente, ainda que por diferentes razões, <> e <> terão o mesmo sinal, assim como <> e <>.

Os verbos apenas possuem o infinitivo. Para a expressão dos tempos, há que utilizar os advérbios ou locuções de agora, antes, depois, a pouco, etc. E, por conseguinte, não há paráfrases verbais, nem voz passiva. Por outro lado, a linguagem gestual suprime a maioria das palavras de ligação, convertendo-se numa linguagem telegráfica ou, melhor ainda, taquigráfica, cuja velocidade tanto surpreende o ouvinte.

Há um grande grupo de pesquisadores que defende e validam a experiência precoce com a linguagem gestual afirmando que esta favorece a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente por exercer um efeito benéfico sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. A fala e a leitura labial não parecem ser beneficiadas nem prejudicadas pela aprendizagem precoce da comunicação manual. A conclusão geral de Marchesi (1981) é a de que a linguagem gestual tem efeitos vantajosos para o desenvolvimento da criança surda. Não só não dificulta o desenvolvimento cognitivo e lingüístico das crianças, como inclusivamente o facilita em determinadas áreas, ao fornecer à criança pequena uma competência lingüística que lhe permitirá a aquisição progressiva da linguagem oral de forma simples. A chave desta competência parece estar em que a linguagem gestual proporciona à criança, durante os seus primeiros anos, uma estimulação lingüística que favorece o desenvolvimento de estruturas neurológicas e processos básicos de linguagem.

“A dificuldade em utilizar uma estimulação oral em crianças pequenas surdas profundas põe em relevo o valor da utilização nesta idade da linguagem gestual, uma vez que sua aquisição precoce atravessa nas crianças surdas fases semelhantes à das crianças ouvintes que aprendem a linguagem oral” (MARCHESI, 1981).

Paralelamente à linguagem gestual encontramos a mímica, onde todos os gestos são motivados pela realidade, que de alguma forma imitam ou invocam. Na linguagem gestual também existem gestos icônicos, mas, juntamente com estes, existem outros gestos completamente arbitrários. Ambos os sistemas, a mímica e a linguagem gestual, podem ser empregues sem intervenção absoluta da linguagem oral, embora a linguagem gestual seja mais útil e completa do que a mímica, principalmente para a representação de conceitos abstratos.

4.3.2 - AS LINGUAS DE SINAIS E A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

As línguas de sinais são línguas naturais por que assim como as línguas orais tiveram sua origem da interação entre indivíduos. Como ser humano possui uma grande capacidade expressiva e comunicativa, as línguas de sinais se difundiram rápida e eficazmente.

Construída através de gestos oriundos de ações cotidianas, sinais mímicos (facilmente compreensíveis por ouvintes), gestos que tenham base fundamentada em eventos históricos ou em alguma particularidade encontrada.

Distinguem-se das línguas orais por que utilizam um canal visual e não oral ou auditivo.

“Apresentam formas lingüísticas que tentam demonstrar características visuais e através do uso do espaço e das demissões constroem seus mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais”. (HONORA, 2003)

Entretanto, os gestos das línguas de sinais não são universais ou o retrato fiel da realidade. Cada língua de sinais representa seus referentes, por que cada uma descreve seres, eventos e objetos sob uma ótica diferente das demais, ou seja, as diferentes línguas de sinais distribuídas ao longo do mundo poderão apresentar sinais bem distintos a partir do mesmo tema.

Tanto as línguas orais quanto às línguas de sinais possuem estrutura gerada a partir de princípios universais e por isso apresentam gramática e sintaxe bastante semelhantes.

A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e reconhecida pela lei n° 10436 / 2002 como meio legal de comunicação e expressão e outros recursos de expressão à ela associados. E esta definida na mesma lei como: “forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual – motora com estrutural gramatical própria, constituem de um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidade de pessoas surdas do Brasil”.

Ela é dotada de uma gramática constituída por itens lexicais. Possuem mecanismo morfológicos sintáticos e semânticos próprios ou que seguem bases gerais da constituição lingüísticas. É dotada também de princípios que permitem a construção de gestos que exprimem metáforas, ironias e significados não literais possibilitando ao usuário utilizar estruturas em diferentes contextos.

A LIBRAS possuem bastantes semelhanças e diferenças com a língua portuguesa, o que é bastante compreensivo tento em vista que é uma língua natural baseada em aspectos inerentes aos surdos brasileiros e pelo fato da nossa língua ter sido herdada de Portugal. 4.3.3 - O SISTEMA BIMODAL, O PIDGIN E A LINGUA ORAL GESTUALIZADA.

A meio caminho entre a linguagem gestual e a linguagem oral encontramos pelo menos três sistemas de comunicação: o sistema bimodal, e pidgin e a língua oral gestualizada. Embora se possam confundir existem diferenças básicas entre eles: O sistema bimodal consiste em comunicar simultaneamente de forma oral e gestual, adotando a estrutura sintática da linguagem oral e acompanhando a emissão oral com o vocabulário da linguagem gestual. Na comunicação bimodal não é necessário, a princípio, gestualizar todas as palavras da linguagem oral; O termo pidgin começou a ser utilizado nos EUA para definir a mistura intrincada de sintaxe e vocabulário de duas línguas distintas numa mesma comunidade falante. É o que sucede, por exemplo, a muitos porto-riquenhos residentes em Nova York , cujos os filhos falam o spanglish, um pidgin em que tanto a sintaxe como o léxico são uma mistura de inglês e espanhol. No caso da comunicação com os surdos, o pidgin consiste na utilização de gestos e emissões orais, mais na qual não se respeita totalmente a estrutura gramatical, oral nem a gestual e na qual umas vezes se utiliza a boca e outras as mãos para comunicar. Muitas vezes a tentativa de utilizar uma comunicação bimodal levou a pratica da utilização de um sistema de tipo pidgin; A língua oral gestualizada, no caso o português gestualizado, consiste no uso de gestos traduzindo palavra por palavra a frase respeitando assim a sintaxe oral. Pode utilizar-se o português gestualizado acompanhado de emissão oral, convertendo-se assim numa aplicação restrita do sistema bimodal, ou sem produção oral, caso em que se converte numa pseudolinguagem gestual uma vez que, embora só aja gestos na conversação, a estrutura gramatical não é a da linguagem gestual, mas a da linguagem oral e portanto estamos diante de uma forma de pidgin.

“Lado a lado com a linguagem oral encontramos o cued-speech, ou fala complementada. Consiste numa serie de oito gestos que se realizam em três posições à volta da boca e que, juntamente com a produção da fala, proporciona ao surdo um sistema de representação fonemático completo. Elimina a ambigüidade da interpretação da leitura labial e segue escrupulosamente tanto a sintaxe como a morfologia da linguagem oral, servindo o gesto apenas para tornar evidentes os fonemas empregues ao falar”. (TORRES, 1984,1988). 4.3.4 - O METODO SUTTON E O ALFABETO MANUAL.

Relacionados com a escrita aparecem pelo menos dois sistemas que consistem na realidade em dois alfabetos: o método sutton de escrita de gestos e o alfabeto manual.

A escrita de gestos sutton consiste em numa série de símbolos gráficos que devidamente combinados representam por escrito as posições e movimentos da cabeça, braços, mãos e tronco e as alterações fisionômicas do rosto, que se usam na linguagem gestual. Pode-se utilizar para representar por escrito qualquer linguagem gestual.

O alfabeto manual substitui as letras da representação escrita da linguagem oral por determinadas posições dos dedos da mão.Consiste num soletrar de palavras pertencentes a linguagem oral, um sistema de representação gestual da ortografia. Porem não deve ser confundido de modo algum com a linguagem gestual que utiliza um gesto específico para cada palavra.

4.3.5 – O MÉTODO VERBOTONAL

O sistema oralista procura a aquisição da linguagem oral, sem a intervenção de nenhum sistema estruturado de gestos, apoiando-se apenas nos gestos naturais. Pois defende o uso da linguagem oral por se tratar de uma língua mais rica estruturalmente e utilizada pela maior parte da população que é ouvinte. É claro que, na maioria dos casos esse sistema para uso de aparelhos adaptados a cada situação de deficiência e de próteses auditivas.

Entre os métodos oralista destacamos um método Verbotonal, criado pelo Prof. Petar Guberina, em 1950, na Universidade de Zagreb, Croácia. Este método baseia as suas investigações no estudo das formas de como o cérebro percebe a fala, tomando como ponto de partida a percepção e usando nestas investigações a palavra como estimulo. Estudando vários tipos de hipoacúsias e de surdezes, chegou a conclusão de que sempre ficam o existem zonas freqüências nas quais a criança surda ou hipoacúsica é mais sensível, quer dizer onde permanecem conservadas as possibilidades de escuta, os campos optimais de audição. O método verbotonal, através da audiometria verbotonal, procura estas zonas e, aproveitando-as, inicia a reabilitação com aparelhos amplificadores de som, chamados SUVAG, com filtros de freqüências, auscultadores, vibradores e microfones, consta de quatro formas de trabalho: tratamento individual, ritmo corporal, ritmo musical e classe verbotonal. A base do método é o treino do cérebro para o uso da mensagem acústica (mesmo distorcida) para a percepção da fala usando as áreas sensíveis da audição. Os objetivos do método são: Desenvolver habilidades de audição e fala; Treinar o cérebro para usar mensagem acústicas, com áreas mais sensíveis a audição (campo optimal), dando ênfase a entonação e ao ritmo; Proporcionar a fala o mais próximo do normal, através dos valores da fala (ritmo, entonação, pausa, afetividade, tensão, presença/ausência de som, etc.), através do controle auditivo vibrotátil associados à terapia do movimento; Colocar o surdo em contato com a sociedade, reabilitando-o para uma integração ao convívio social; Explorar o resíduo auditivo do individuo através de treinamento auditivo diário de acompanhamento do desenvolvimento da linguagem em suas etapas.

Os princípios do verbotonal estão embasados nos conceitos de que toda pessoa com lesão auditiva possui um campo optimal a ser explorado. Dá-se ênfase as freqüências baixas e dicas vibratórias para a percepção da fala. Utiliza a progressão fonética (optimais visuais, de freqüências, valores de fala), padrões de ritmo e entonação, aparelhos de filtragem (descontinuidade e transfer). As atividades desenvolvidas no método verbotonal são: desenvolvimento da linguagem, fonética rítmica (dividida em duas atividades: o ritmo corporal, que são movimentos corporais ensinados visando a vocalização e o ritmo musical, onde são ensinadas estruturas rítmicas visando o desenvolvimento do ritmo e entonação da fala), audiovisual, que objetiva a estruturação da linguagem através do uso de slides, cartazes, filmes e etc., individual, é onde o terapeuta tem o contato direto com a criança e vai atender suas necessidades pessoais, fazer correção de fonemas, dar apoio pedagógico e etc.

4.3.6 - CONSEQÜÊNCIAS DA HIPOACÚSIA NA APRENDIZAGEM.

Os alunos surdos apresentam uma série de dificuldades no processo ensino-aprendizagem muito peculiares e inerentes a sua deficiência. Essas dificuldades são bem visíveis na leitura e na escrita. O que nos remete aos problemas de linguagens associados aos surdos na metodologia utilizada na sua educação.

O método gestualista e continuamente citado por promover dificuldades de aprendizagem e erros de linguagem. Essa afirmação esta baseada na estrutura do sistema gestualista.

Na linguagem gestual não há diferenciação no tempo verbal, ou seja, os verbos possuem apenas o infinitivo. O que contribui para que erros de concordância ocorram com freqüência na escrita do aluno surdo. Por não haver artigos é comum encontrarmos erros de concordância de gênero, número e pessoa. A porcentagem de analfabetismo funcional também é muito alta (o individuo domina a mecânica da leitura, mas não tem compreensão do que lê). Possuem também: escasso conhecimento da estrutura sintática, limitação na capacidade de antecipação e dificuldade na organização mental de informações.

Visando abreviar erros na escrita e na leitura dos surdos são utilizadas algumas estratégias tais como: utilização da leitura ideovisual (aprendizagem de palavras, logotipos, etc.) no início da vida escolar; exercícios de leitura em forma de jogos onde as palavras são acompanhadas de desenhos; incentivação do surdo a fazer redações mesmo que seus textos sejam mal estruturados e pobres em vocabulário (o ideal é que o surdo aprenda a escrever escrevendo); execução de exercícios de composição de frases, e principalmente a integração escolar vinculada a uma constante acessoria e coordenação com o ambiente familiar. Os pais desempenham um papel decisivo na reabilitação dos seus filhos, pois é no ambiente de carinho e apoio que melhor se desenvolve uma criança. O apoio e a aceitação familiar influenciarão em muito a evolução da aprendizagem e a integração social. A família deve também informar-se junto aos médicos sobre o aproveitamento dos resíduos auditivos, promover um ambiente favorável onde haja compreensão e nunca superproteção, paciência para repetir incansavelmente as mesma informações a fim de que no individuo surdo a comunicação seja feita de maneira espontânea. Dessa forma pouco a pouco ate chegar o momento da escolarização a criança já estará bastante apta à inclusão e necessitara cada vez menos dos pais sendo direcionada para o acompanhamento do professor e para o contato com os colegas surdos ou ouvintes.

4.3.7 - A DUPLA DEFICIÊNCIA

Trata-se do caso do surdo que também apresenta deficiência visual (surdo-cego). Denominada de Síndrome de Usher essa deficiência engloba características que implicam em perda auditiva e alterações visuais provocadas pela presença de retinose pigmentar. É transmitida hereditariamente através de um caráter autossômico recessivo que afeta tanto o sexo masculino quanto o feminino. Existem quatro tipos de Síndrome de Usher, nos quatro casos os sujeitos serão reconhecidos legalmente como cegos. A USHER TIPO I é a surdez profunda de nascimento e retinose pigmentar, cegueira noturna com perda de equilíbrio. A USHER TIPO II é a surdez leve e moderada, não progressiva com retinose pigmentar com início na puberdade, cegueira noturna e com perda de equilíbrio na maioria dos casos na fase adulta. A USHER TIPO III é a surdez neourosensorial congênita progressiva - quer dizer que esses indivíduos nasceram com uma boa audição ou com ligeira perda, que aumenta gradativamente. Apresentam retinose Pigmentar e cegueira noturna que aparece na infância, com perda de equilíbrio. E a USHER TIPO IV é um tipo mais raro, que afeta apenas 10% da população acometida pela Síndrome de Usher. Por isso a importância de um diagnostico precoce, pois esta síndrome compromete os dois sentidos considerados primordiais (visão e audição), pois acaba levando o indivíduo a cegueira total na maioria dos casos na fase adulta (a cegueira noturna só aparece com maior intensidade na infância e/ou na adolescência).

Estatisticamente 10% da população mundial é portadora de algum tipo de deficiência. Por isso nos casos de qualquer sintoma relacionado à surdez e a visão tais como: Surdez profunda ou severa que apresentem cegueira noturna, surdez leve e moderada que apresente cegueira noturna, Surdez progressiva (indivíduo que nasceu com pequena perda auditiva aumentado o grau de perda em função do tempo levando o individuo a surdez profunda) com cegueira noturna na infância, servem como indicativos da presença da Síndrome de Usher.

A retinose pigmentar pode ser encontrada em indivíduos que não são surdos, mas leva o indivíduo gradativamente a perda visual porque é progressiva e degenerativa.

Então o portador de Síndrome de Usher, assim como a família devem ser orientados quanto aos procedimentos de mobilidade e comunicação que deverão aos poucos ser adotados, segundo a evolução da patologia. Utilizando evidentemente os recursos necessários à reabilitação e levando o individuo e a família do portador a obterem as informações sobre as características dessa síndrome, apoio psicológico em cada etapa, introdução de técnicas pra orientação no espaço e mobilidade (apoio estimulador visual), além de técnicas de comunicação e protetização .

Nos casos de perdas mais leves, reforça-se a comunicação e forma de contato utilizando as libras para a comunicação e apoio de terapeutas ocupacionais, de pedagogos, de fonoaudiólogos e de médicos especialistas.

5. - INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

O ser humano é capaz de realizar verdadeiros prodígios, ultrapassar obstáculos tido antes como intransponíveis e se superar a cada dia conquistando a passos pequenos ou a passos largos novas fronteiras. As pessoas portadoras de necessidades especiais são a prova concreta desse conceito. Mesmo contra todas as perspectivas, animadoras ou não, conseguem se integrar nos provando que os conceitos e regras postulados sobre a conduta e padrões sociais de comportamento são retrato de uma sociedade excludente, que buscando impor seus padrões se esquece de que a finalidade primordial de se viver em sociedade é para que o ser humano compartilhe de direitos comuns adquiridos que se apoderem dos favores mútuos trocado entre os indivíduos. Entende-se sociedade como: “Estado dos homens que vivem sobre leis comuns; Parceria; Extensão de vantagens particulares; Integração de indivíduos”. (BUENO, 1996). E a definição para individuo é: “Ser indiviso; Um ser que constitui um todo distinto em relação a sua espécie”. (BUENO, 1996). Baseado nisso, podemos entender que a sociedade e composta por pessoas diferentes entre si, indivisíveis e únicas. Contudo, e revoltante saber que as pessoas com necessidades especiais, termo que engloba dos superdotados até os portadores de deficiências múltiplas, foram marginalizados e excluídos ao longo de tantos anos. Porem graças ao esforço de pesquisadores da humana, cientista, familiares de portadores e sobre tudo os próprios deficientes os conceitos sobre deficiência estão sendo reformulados, os preconceitos extintos. A qualidade de vida dos deficientes tem melhorado sobre maneira, a integração social e a igualdade de direitos têm deixado de ser um sonho distante para se tornar uma realidade alcançável. Portanto a integração social torna-se o principio orientado o atendimento de excepcionais, não mais em função das limitações, mas principalmente, da capacidade de desenvolvimento do ser humano. Todavia é fundamental para o sucesso da integração desfazermo-nos dos “rótulos” e dos “estigmas”, que infelizmente tem caminhado junto com assistência oferecida aos portadores de deficiência. A conscientização popular em relação à responsabilidade ao reivindicar e se fazer cumprir as leis que garantem os direitos dos excepcionais e fundamental.

Sassaki (1999) menciona que a inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes físicos, espaços internos e externos, utilização e adaptação de equipamentos, meios de transporte e transformação da mentalidade da sociedade. A inclusão escolar segundo Sá (1999), desloca a centralidade do processo para a escola, tendo por princípio o direito incondicional à escolarização de todos os alunos nos mesmos espaços educativos, que produz uma inversão de perspectiva no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenças e características individuais.

As necessidades e expectativas dos alunos em relação a escola devem ser prontamente discutidas para que a se construa um modelo de escola que esteja inserida na realidade educacional e que não só ofereça as condições mínimas mas realmente habilite o deficiente auditivo ao convívio social, capacite-o para enfrentar o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e forme realmente cidadãos. Um local onde a promoção humana deixe de ser uma utopia e passe a ser um fato. 5.1- INTEGRAÇÃO ESCOLAR Apesar dos avanços tecnológicos e do progresso científicos. Dos tempos remotos até hoje as pessoas portadoras de alguma deficiência são vitimas de preconceito. Esse fato interfere na inserção dessas pessoas junto à sociedade no que diz respeito a acesso a escola e ao trabalho.

Buscando corrigir esses erros transcorridos na historia da educação inclusiva foi que o Governo Federal instituiu a Lei n° 9394/96 para dar o apoio necessário as pessoas portadoras de necessidade educativas especiais (PPNEE).

A primeira mudança significativa identificada depois de deferida esta lei foi a sugestão da inclusão desses alunos em salas de aulas regulares. Isso culminou em varias mudanças e adaptações na estrutura social e na educacional permitindo uma revolução de valores. Justificada pela concepção de que “a idéia central da inclusão é uma mudança na forma de entender a pessoa portadora de necessidades especiais, proporcionando uma ‘sociedade para todos’”. (SASSAKI, 1999).

Segundo Stainback (1999) a educação e uma questão de direitos e indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais precisam modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos, e as características de um a escola de qualidade, decorrem do paradigma da inclusão, onde enfatiza-se o processo de adequação da escola às necessidades dos alunos para que possam estudar, aprender, crescer e exercer plenamente a sua cidadania. Para tanto as escolas precisam eliminar atitudes preconceituosas, adequar seus programas, preparar os alunos e famílias e capacitar continuamente todos os profissionais que atuam na escola. Vivencia-se na prática diária um desconhecimento da surdez e do seu portador, por parte dos professores e da comunidade escolar em geral, dificultando assim, a permanência e a sistematização de sua vida acadêmica.

São muitas as razões pelas quais a prática da integração escolar tanto das crianças quanto dos jovens surdos são sugeridas. As possibilidades de integração do aluno surdo com os alunos normais se ampliam, a exemplo dos deficientes visuais, exibindo um sucesso maior quanto mais cedo se iniciar sua educação especial.

Uma questão a ser considerada é se o indivíduo perdeu a audição após ter adquirido o domínio da língua ou não. Se ele aprendeu a falar antes da perda da audição a apreensão dos conceitos será muito mais fácil. Para aqueles que desconhecem a língua, precisa ser lhe ensinada e sua integração, em sala de aula regular, deverá ser realizada tardiamente. O seu processo de alfabetização deverá ser realizado em classe especial.

Diferentes correntes divergem quanto à questão educacional. Umas defendem que a oralização, os gestos espontâneos e a língua de sinais devam ser utilizados separadamente. Outras advogam o contrário, ou seja, devem ser usados de forma associada.

Na verdade, todos os métodos têm vantagens e desvantagens. Não se deve, com toda a certeza, em nome da oralização, impedir que a comunicação das crianças se dê livremente por outros meios, sob pena de criar nelas problemas de ordem psicológica. A audição residual deve, também ser aproveitada.

A escola deve oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolver no ambiente natural em que vai viver a vida toda, razão pela qual é preferível não o desintegrar desde o inicio do dito ambiente natural, o qual motivará e potencializará o desenvolvimento das capacidades necessárias para que se sinta seguro e valorizado por si próprio e pelos demais, autônomo e útil.

A escola é muito mais do que um lugar onde se adquirem conhecimentos e se aceitarmos que é um local onde todos aprendemos a conviver com o nosso grupo social (e em cuja interação desenvolvemos globalmente a nossa pessoa) podemos pensar na oportunidade do aluno surdo de estar imerso desde pequeno neste processo de aprendizagem social; além do mais, não podemos perder de vista quão importante é para os companheiros ouvintes poder conhecer e compreender as pessoas surdas (ou com outras características <>), aprendendo assim a respeitar e a conviver com eles na escola, no bairro, no trabalho, etc. Não podemos perder de vista que a idéia de base da integração escolar é incidir simultaneamente sobre o déficie sensorial e sobre a marginalização social, entendendo que a última agrava e multiplica os efeitos negativos da surdez.

Por esse motivo a pratica da integração não pode apenas ter como objetivo a adaptação dos surdos ao sistema e a sociedade existentes, estabelecendo comportamentos que sejam aceitáveis pela comunidade a que pertencem. Neste modelo a sociedade aparece como uma referência fixa, e todo o esforço terá de ser realizado pelos surdos. Porque a tentativa de aplicação restrita de um modelo desse tipo levou muitos surdos ao desânimo e a frustração pessoal, ao exigir-se-lhes um esforço esgotante e muitas vezes estéril. A escolarização numa escola regular não pressupõe em si mesma a integração.

“De uma forma errônea, tem sido comum nos meios educacionais pensar-se na integração e segregação do aluno apenas em relação à presença física do aluno excepcional no ambiente onde se encontram os que não tiveram tal classificação. Entretanto, são muito mais complexos os aspectos envolvidos nesta questão do que simplesmente a proximidade ou distancia física ou espacial entre os alunos excepcionais e “normais””.(MAZZOTTA, 1982).

A integração escolar envolve três dimensões: a física, a funcional e a social. A integração física implica na aproximação do aluno surdo ao aluno ouvinte. Preparando-os de uma maneira adequada para que o convívio ocorra de forma gradativa diminuindo os choques e contribua para o sucesso do mesmo; A integração funcional consiste na utilização conjunta dos recursos educacionais, ou seja, iguala a circunstância de aprendizagem expondo os alunos surdos e ouvintes aos mesmos métodos educacionais; A integração social supõem o estabelecimento das relações entre os deficientes auditivos e os demais alunos. Ela não se confunde com a mera presença física da criança excepcional no grupo de crianças “normais”. A integração social envolve a interação, a assimilação e a aceitação de maneira que o excepcional sinta-se parte do grupo naturalmente.

5.2 - ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA

É desnecessário afirmar que não existem sistemas pré-concebidos de modalidades educativas, mais sim opções organizativas individuais e dinâmicas. Isto é para cada individuo e em cada momento da sua evolução irá ser definida a situação educativa mais indicada ao seu estagio do desenvolvimento.De tal modo que, não só não há modalidades fechadas para cada “tipo” de aluno surdo, como também que uma modalidade que se elegi hoje para um individuo, pode não ser valida amanha. Esta flexibilidade de delineação é imprescindível e pressupõe uma revisão constante de toda a dinâmica escolar estabelecida.

Há uma grande quantidade de variáveis relativas ao aluno, família, ambiente escolar e social, etc., que determinam a eleição de uma ou outra opção na organização da sua escolaridade. As necessidade por serem distintas terão atenções distintas.Haverá assim, por exemplo, a interação de variáveis: Características da surdez (grau, tipo, idade de aparecimento, etc.); Características do próprio aluno (nível, cognitivo, de linguagem, de personalidade, desenvolvimento social e acadêmico, ambiente familiar, etc.); Características das disciplinais, do curso ou especialidade; Características do professorado (disponibilidade, motivação e etc.); Características da escola (organização interna, experiência em integração e etc.).

Partindo da forma como o aluno está integrado, do diferente tipo de apoio e da estimulação terapêutica especifica que receba, estabelecem-se algumas possibilidades de organização educativa. Aluno integrado seguindo o currículo normal: Não há apoio direto ao aluno, mas sim apoio aos diferentes ambientes em que este se encontra inserido. Este tipo de apoio à integração dá-se em qualquer das modalidades organizativas que se segue e concretiza-se em aspectos tais: como informação e difusão da temática do aluno surdo a professores e companheiros, assessoramento e coordenação com a família, coordenação constante com professores, órgãos colegiais da escola e instituições.

A estimulação terapêutica especifica ocorre fora do grupo. Cujos objetivos gerais são o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, a compreensão da leitura e a escrita.

Aluno integrado em sala regular com reforço pedagógico (dentro ou fora da classe): O aluno é integrado numa aula normal e além do apoio geral dado à integração, o aluno recebe reforço pedagógico, cujo objetivo é suprir as deficiências que possam surgir nos seguintes campos: compreensão de vocabulário geral e especifico, técnicas de trabalho como instrumento lingüístico básico, explicação e / ou ampliação do aprendido na classe, seleção e estruturação dos conteúdos essências.

Este reforço pedagógico pode ser organizado de duas formas. Com apoio individual ou em pequenos grupos – este tipo de reforço pedagógico pode ser dado tanto pelo professor de apoio como pelo professor da disciplina.

De forma geral, podemos dizer que é conveniente que esse apoio individual vá se transferindo progressivamente dos professores das disciplinas à medida que o aluno vai ascendendo a níveis superiores. Como razões principais assinalam –se as seguintes: em primeiro lugar, nas salas de aulas, o trabalho faz-se de modo muito mais global e adaptado a ritmos individuais, e em segundo, nas matérias mais especificas cujos professores possuem conhecimento mais técnico critérios didáticos mais elaborados, e os especialistas de surdos podem fazer um trabalho em conjunto mais especifico e adaptado a situação de desenvolvimento cognitivo de cada aluno.

A linguagem continua se apresentando com a área onde o aluno surdo apresenta maiores dificuldades. Por isso, as professoras deverão procurar alternativas adequadas às suas características (utilização de materiais gráficos, avaliações nas quais se favoreça do conteúdo que é expresso relativamente à forma oral ou escrita de ou exprimir, seleção dos textos escritos, etc.).

Ou com um modelo bipedagógico. Neste modelo trabalham paralelamente na classe o professor da sala e o professor de apoio, traduzindo ou interpretando este, para o aluno surdo determinados aspectos, centros de interesse, etc. Este modelo tem vantagens importantes, como por exemplo: o aluno surdo deixa de ter “tempos mortos” dentro da aula (nos quais não compreende o que tem de fazer e não entende algumas explicações orais), elimina-se ou diminui-se a necessidade de tempo de apoio extra fora da sala, o aluno mantém-se em contato com os companheiros durante mais tempo resultando uma opção mais integradora, o trabalho de ambos os professores esta mais coordenado e existe uma aprendizagem mais enriquecedora, a presença do professor de apoio na aula não é útil apenas para os aspectos acadêmicos mais também e com especial importância para facilitar a compreensão e ajuste as relações estabelecidas dentro do grupo, tanto entre alunos (surdos e ouvintes) como entre alunos e professores. O professor de surdos tem assim um lugar privilegiado para estimular o ambiente educativo de cooperação, tanto em tarefas acadêmicas como em tarefas lúdicas ou culturais, tão necessárias para que o grupo interaja e se evita que o surdo esteja apenas presente a nível físico na aula.

O problema apresentado pelo modelo bipedagógico e a quantidade de tempo que se prevê para o professor de apoio, pois existem poucos profissionais especializados, isto deu origem a um aumento significativo do número desses profissionais.

Outro inconveniente a diversidade de disciplinas que tem de abordar o professor de apoio. Considerando que a alternativa mais eficaz, para as áreas mais técnicas ou especificas, seria recorrer ao apoio individual feito pelo próprio especialista da disciplina.

A estimulação especifica de terapia da fala ocorre de forma individual ou em pequenos grupos.

Ou aluno integrado numa sala regular exceto em determinadas disciplinas. O aluno é integrado numa aula normal para todas as áreas (com ou sem apoio pedagógico, dentro ou fora da classe), exceto para as de grande componente lingüístico (basicamente a língua materna, literatura e qualquer outra em que se manifeste algum momento de dificuldade). Estas disciplinas seriam da responsabilidade conjunta do professor de surdos e do professor da escola ou da disciplina especifica. Na habilitação global da área da linguagem incluir-se o trabalho dos elementos mais específicos de terapia da fala.

Ou o aluno numa sala de surdos situada numa escola normal. O currículo está totalmente adaptado às necessidades do aluno. Este participa com os ouvintes na maioria das atividades lúdicas e culturais, bem como em algumas atividades acadêmicas (trabalhos manuais, praticas em oficinas na formação profissional, e etc.) neste tipo de opção organizativa vamos encontrar, por exemplo, os surdos profundos pré - lingüísticos e não adquiriram suficientes recursos comunicativos e de aprendizagem ou então surdos com outras deficiências associadas.

Nenhuma dessas modalidades educativas é exclusiva. É muito freqüente que o aluno receba apoio pedagógico dentro de sala de aula ou durante uma parte do tempo em determinadas áreas, ou mais apoio individual para aspectos concretos que não tenham sido compreendidos na sala de aula ou que necessitam de um esforço especial.

A diferença na educação esta fundamentalmente nos métodos educativos empregues e não tanto nos objetivos gerais (desenvolvimento intelectual individual, lingüística e etc.). Com tudo, são necessárias diferenças nos métodos ou estratégias educativas, já que a informação que o aluno ouvinte pode captar espontaneamente devido as características da comunicação oral e da leitura e escrita na aula, muitas vezes é necessário que seja preparada para apresentar ao surdo de forma a que, deste modo, possa recebe-la, compreendê-la e assimilá-la. É necessário garantir as seguintes funções: o apoio à integração, o reforço pedagógico e a terapia da fala.

5.3 - INTEGRAÇÃO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS REGULARES

“ A pedagogia deva procurar melhorar ao máximo o terreno nos quais se produz o êxito. Freqüentemente, trata-se apenas de <> colocando a criança numa situação de fracasso, esquecendo dos aspectos positivos que por sua vez, são desvalorizados e retrógrados ” (LAFÓN,1987)

A escola deve procurar satisfazer as necessidades fundamentais dos alunos desenvolvendo a comunicação, aplicando a metodologia mais adequada a sua necessidade, planejando os conteúdos a serem ministrados levando em consideração a sua aplicabilidade e relevância no âmbito social, auxiliar no desenvolvimento das relações sociais, desenvolver materiais facilitadores da prática educativa, e desenvolver os métodos avaliativos com as responsabilidades e na mesma base que os ouvintes.

5.4 – NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO

Os rápidos progressos tecnológicos dos últimos anos vão tendo também, embora lentamente, a sua aplicação no campo da educação dos surdos. A tecnologia do tratamento dos sons permite-nos dispor hoje de aparelhos de amplificação muito úteis para trabalhar os resíduos auditivos utilizáveis nos surdos. Em primeiro lugar temos as próteses auditivas, que são aparelhos que servem para amplificar o som. Muitas pessoas que não estão habituadas a tratar com os surdos pensam que uma prótese pode restabelecer uma audição normal na pessoa surda, da mesma forma que os óculos estabelecem a visão normal quando há falta de vista, mas isto, infelizmente não é verdade. É através do uso contínuo e do treino auditivo especializado que se conseguem resultados.

Alguns aparelhos de ampliação sonora são ferramentas importantes que auxiliam o professor especializado nas escolas especiais, classes especiais ou salas de recursos. Entre esses aparelhos os equipamentos eletrônicos de mesa são os mais comuns. Eles podem ser de uso coletivo – permitem que no máximo 08 a 10 alunos o utilizem simultaneamente e têm por finalidade o trabalho de estimulação sonora e, portanto, a uma educação auditiva sistemática que possibilita a estruturação da linguagem. Ou de uso individual – têm como função o controle de voz, as correções fonéticas, a instalação de fonemas e o aperfeiçoamento do uso da fala de um modo geral. Além destes, existem ainda as próteses auditivas de diversos tipos.

Existem também equipamentos autônomos de amplificação por freqüência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta freqüência. Este sistema permite evitar interferências, reduzir o ruído ambiente e eliminar o problema da distancia entre os interlocutores, pelo que se tem utilizado em salas de integração de modo a facilitar a educação em condições mais normalizadas. Tem dois componentes: o emissor e um receptor.

Atualmente, existem softwares utilizados para melhorar as técnicas de leitura e escrita, os quais podem ser muito úteis para as crianças surdas, desde que se faça deles uso individual segundo a idade do aluno e os níveis de leitura alcançados: a Edicinco, Espanhola edita programas ELMOO (recomendados a partir dos oito anos de idade para crianças ouvintes). LEER MEJOR (a partir dos nove anos de idade para ouvintes) LALO 0, LALO 1 e LALO 2 (dirigidos a crianças ouvintes de sete a nove anos de idade). A CEPE edita programas PEL 1, PEL 2 e PEL 3 , também destinados à crianças e utilizados por escolas especiais.

5.4.1 – O Uso da Informática na Fonoterapia com Crianças Surdas.

Para a criança deficiente auditiva, algumas percepções podem tornar-se difíceis, para que isso não se torne um problema nem uma dificuldade de aprendizagem algumas medidas podem ser tomadas para que as habilidades perceptuais nas crianças sejam adquiridas, por exemplo o trabalho lúdico através de jogos e brincadeiras.

Segundo Piccarone (1998):

“O computador possibilita dar outra dimensão as terapias fonoaudiológicas, por apresentar características especiais que podem ser aproveitadas em um ambiente terapêutico. Assim como toda tecnologia disponível, pode vir ao auxílio do fonoaudiólogo, facilitando o trabalho, oferecendo-lhe flexibilidade e fornecendo-lhe maneiras de tratar indivíduos que apresentam distúrbios de linguagem.”

O computador vem sendo utilizado nas terapias fonoaudiológicas através de softwares educacionais, os quais trabalham diversos conteúdos. Porém deve-se analisar cuidadosamente as possibilidades de trabalho, saber a maneira que os conteúdos são enfocados, qual a visão de aprendizagem e se apresenta compatibilidade frente aos objetivos do terapeuta.

O trabalho junto ao computador possibilita ao deficiente sentir-se mais seguro e incentivado a ampliar seus conhecimentos. Em um ambiente educacional adequado, o deficiente consegue expressar com maior liberdade suas vontades e seus sentimentos, mostra-se mais seguro em revelar suas dificuldades.

6. A EDUCAÇÃO ESPECIAL DE SURDOS NO ESTADO DO CEARÁ

6.1. AS ESCOLAS ESPECIAIS

Escola especial ou escola de educação especial é aquela organizada para atender exclusivamente organizada para atender alunos classificados como excepcionais. Algumas escolas especiais são instaladas para atender apenas alunos de um determinado tipo de excepcionalidade, isto é alunos deficientes mentais, ou alunos deficientes auditivos ou deficientes visuais, e etc. As escolas especiais podem ser, ainda, classificadas de acordo com o regime de funcionamento. Assim há escolas que prestam serviços diretos e indiretos (ensino itinerante, hospitalar e domiciliar).

6.2 – AS ESCOLAS REGULARES INCLUSIVAS

Atualmente, muitas técnicas podem ser utilizadas, em sala de aula regular, e serem úteis e interessantes tanto para os deficientes auditivos quanto para os alunos ouvintes.Como por exemplo: Efetuar uma localização adequada do deficiente auditivo em sala onde lhe permita uma boa visualização do ambiente e ter junto a ele um colega ouvinte de bom desempenho; Todas as instruções devem ser ministradas com o apoio de recursos visuais; E procurar integrar o deficiente aos demais colegas, nas diferentes atividades do currículo escolar; Falar sempre de frente para a criança a fim de facilitar-lhe a compreensão do que está sendo dito; Ter cuidado de explicar-lhes os conceitos das novas palavras que surjam no decorrer das aulas; Manter contato freqüente com o professor especializado e com o responsável pelo aluno (o papel da família no processo educacional do surdo é fundamental).

6.2.1 – A Escola Pública

As Escolas Públicas situadas no Estado do Ceará estão sob a jurisdição da Secretaria da Educação Básica – SEDUC, mas a sua regulamentação e administração é feita pelos Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação – CREDE, que efetuou uma divisão do quantitativo das escolas por áreas ou regiões totalizando seis regiões que possuem tanto escolas regulares, que possuem alunos com necessidades especiais matriculados, quanto escolas especiais destinadas exclusivamente a esse grupo.

6.2.2 – As Escolas Particulares

Apesar do número grande número de escolas particulares distribuídas pela capital e pelo Estado é bastante reduzido o número de alunos que possuem necessidades educativas especiais. Salvo os casos em que os pais matriculam esses alunos na rede de ensino particular e contratam também serviços especializados para fazerem a reabilitação e o acompanhamento da aprendizagem fora da instituição de ensino. A maior parte dos alunos deficientes estuda nas escolas públicas especiais por opção dos responsáveis que buscam um tipo específico de escola com base na deficiência apresentada por seus filhos.

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