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Der Begriff Selbstbestimmtes Lernen wird in der pädagogischen Psychologie uneinheitlich definiert. Er subsumiert verschiedene Lehr- und Lernmethoden der Schulpädagogik, der Erwachsenenbildung und der Berufspädagogik (Personalentwicklung), mit denen er z.T. synonym verwendet wird, wie z.B. Selbstorganisiertes, Selbstgsteuertes, Selbstregulatives, Selbstreguliertes oder Selbstständiges Lernen. Die fachwissenschaftliche Kontroverse über die sachgerechte Begriffsbildung und -verwendung beziehungsweise die Ausdifferenzierung der jeweiligen Begriffsinhalte verdeutlicht die Aktualität der unter diesen Begriffen zusammengefassten Konzepte (Stichwort PISA). Der folgende Artikel gibt eine Gesamtschau.

Bedeutung

In deutschen Bildungsinstitutionen, insbesondere der Schule, scheint die Entwicklung hin zu selbstbestimmtem Lernen noch Nachholbedarf zu haben, denn zu sehr wird das Individuum dort durch Stoffpläne, Lehrziele und Leistungsbewertungen zum weitgehend fremdbestimmten Lernen veranlasst oder gezwungen (vgl. die Schulkritik von Klaus Holzkamp).

In der neueren PISA-Studie und der Interpretation der Ergebnisse wird deutlich gemacht, dass das Ausmaß selbstbestimmten Lernens (dort: "selbstreguliertes Lernen") offensichtlich relevant für den Lernerfolg ist.

Anders stellt sich die Situation in der Erwachsenenbildung dar. Praktische Werkstattübungen, Fallbeispiele und Seminareinheiten, zu denen auch die Teilnehmer mehr oder weniger als Experten beitragen ohne eine pädagogische Ausbildung zu haben, sind für die Arbeit mit Studenten, Umschülern oder für die innerbetriebliche Personalentwicklung lebensnahe Praxis. Die Bedeutung explorativer Unterrichtskonzepte, bei denen Lernende sogar selbst lehren, findet hierbei immer mehr Beachtung.

Einteilung

Allgemein meint der Begriff des selbstbestimmten Lernens, dass lernende Kinder oder Erwachsene über die Ziele und Inhalte, über die Formen und Wege, Ergebnisse und Zeiten sowie die Orte ihres Lernens entweder alleine oder in Gruppenarbeit weitgehend selbst entscheiden.

Wenn Lernende bei vorgegebenen Inhalten und Zielen ihr eigenes Lernen selbst steuern und Entscheidungen über die Art und Weise ihrer Lernorganisation fällen, so ergibt sich eine weitere Differenzierung und man spricht man besser vom selbstorganisierten Lernen bei ansonsten konventionellen didaktischen Unterrichtsformen (vgl. Bannach 2002, S. 87).

Sollen Lernende dagegen zusätzlich auch über die Ziele und Inhalte ihres Lernens selbst entscheiden und bestimmen, so spricht man vom selbstbestimmten Lernen.

Derartige didaktische Konzepte mit dem Ansatz, Schülern und andere Lernenden die Möglichkeit zu geben, schrittweise selbstständiges und selbstverantwortliches Arbeiten einzuüben, erlauben den Lernenden, den Lernprozess vollständig oder teilweise selbst zu gestalten. Bei vollständiger Selbstbestimmung setzt sich der Lernende selbstständig Lernziele und führt Lernaktivitäten durch, um die Lernziele zu erreichen. Welche Lernaktivitäten der Lernende wann, wo und in welcher Reihenfolge ausführt, bestimmt er selbst.

Geben die Schüler darüber hinaus auch noch selbst den Unterricht für die anderen Teilnehmer oder legen Bildungsziele fest, so spricht man von Lernen durch Lehren. Die Selbststeuerung erfolgt hierbei allerdings in etwas engeren Grenzen. Der Stoff (also das Lernziel) ist in der Regel vorgegeben. Die Wege zum Lernziel können von den Teilnehmern hingegen weitgehend selbst bestimmt werden, meist jedoch auf der Grundlagen von Tipps, die der Lehrer geben muss, da Schüler oft hilflos in Bezug auf spannende Vermittlungsmethoden bleiben. Die Lernenden arbeiten somit nicht autodidaktisch, sondern erwerben eine begleitete Informationskompetenz.

Noch weitergehende Ansätze, die eine Selbststeuerung des gesamten Schulbetriebes betreffen, sind als Demokratische Schule (Summerhill) bekannt (s.u.).

Spezielle Ausprägungen

Der Begriff des Selbstbestimmten Lernens mit seinen Differenzierungen nimmt gegenwärtig in den Diskursen der Schulpädagogik, der Erwachsenenbildung und der pädagogischen Psychologie einen großen Stellenwert ein. Entsprechend vielfältig sind die begrifflichen Definitionen von Autor zu Autor uneinheitlich.

Karl-Heinz Flechsig (1975 ff.) [http://www.wipaed.wiso.uni-goettingen.de/~ppreiss/didaktik/Flechsig.html hat unter Berücksichtigung von zwölf Deskriptoren eine allgemeine Liste von zwanzig Grundformen des Unterrichts aufgestellt. Innerhalb dieses "Göttinger Kataloges" werden verschiedene selbstgesteuerte Formen mit sowohl methodischer als auch didaktischer Abweichung vom klassichen Frontalunterricht für Schüler, Studenten und in der Erwachsenenbildung aufgezeigt (Auszug):

Neben dem Göttinger Katalog haben sich weitere Formen selbstgesteuerten Lernens etabliert, die dem Lernenden weitgehende Eigenständigkeit bei der Umsetzung der Lernziele erlauben bzw. abverlangen.

Die vielfältigen Formen, in denen der Teilnehmer selbst methodische und didaktische Entscheidungen zur Wissensaneignung alleine oder in der Kleingruppenarbeit findet und, je nach Komplexität der pädagogischen Vorgabe, den zu vermittelnden Stoff explorativ rezipiert oder gar selbst anderen Lernenden vermittelt, gliedern sich grob in drei Abstraktionsebenen:

  1. Der Schüler/Teilnehmer durchdringt den Stoff alleine oder mit Kollegen um ihn zu ordnen, das Lehrmaterial zu priorisieren und eine Entscheidung darüber zu treffen, was er an welcher Stelle wichtig ist. Auf dieser Ebene findet noch rezeptives Lernen statt, d.h. eine Selbststeuerung ist noch nicht möglich. Von außen kommen Anregungen oder es findet Benchmarking statt.
  2. Der Schüler/Teilnehmer überlet sich einen geeigenten Zugang zum Stoff. Hierzu nutzt er entweder eigene Geschichten, Beispiele oder Zitate (vergl. "vom Bekannten zum Unbekannten"), diskutiert den Stoff mit anderen Lernenen um ihn zu begreifen oder nutzt vorgegebene bzw. im Internet aufgefundene Anknüpfungspunkte. Durch diesen Prozess wird das Verständnis bei aktiven Schülern/Teilnehmern stark vertrieft. Schwache oder sozial ausgegrenzte Lernende verlieren hier allerdnigs schnell den Anschluss.
  3. Der Schüler/Teilnehmer tritt z.T. aus der Kleingruppe oder dem Selbststudium heraus und vor die Gruppe, um dem Rest der Klasse bzw. den Kritikern sein bzw. das Thema oder die These seiner Kleingruppe zu vermitteln (Lernen durch Lehren). In der Regel wird an einer Stelle die Diskussion erwartet oder zugelassen, so dass sich ein Lehrgespräch bzw. eine Disputation ergibt.

Notwendigkeit

Ein Grund für die Aktualität des selbstorganisierten bzw. selbstgesteuerten Lernens liegt im Wechsel der wissenschaftlichen Perspektive, weg vom Modell des behavioristischen Lernens hin zum kognitivistischen und konstruktivistischen Lernen, die die aktive Rolle der Lernenden betonen. Um selbstorganisiertes Lernen zu fördern sind selbstgesteuerte Lernprozesse zu initiieren. Z.B. können Lernaufgaben, die in der Gruppe oder in Einzelarbeit gelöst werden, zu Lernaktivitäten anregen und damit Lernprozesse in Gang setzen.

Ein weitere Grund liegt in der kurzen Halbwertszeit, die Wissen in vielen Teilen der heutigen Gesellschaft hat. So haben Braner und Lackmann (1993) heraus gefunden, dass die Halbwertszeit von Wissen im Bankgewerbe ca. fünf Jahre beträgt, die von Wissen im EDV-Bereich lediglich zwei Jahre.

Die Entwicklungen im EDV-Bereich erzwingen dabei jedoch nicht nur ein ständiges Lernen, sondern ermöglichen dies auch durch die Entwicklung neuer Techniken. So erleichtert beispielsweise das Internet das selbstständige Auffinden von Informationen. Und auf CD-ROM angebotene Lernprogramme ermöglichen dem Lernenden jederzeit und ortsunabhängig zu lernen.

Voraussetzungen

Um seinen Lernprozess erfolgreich zu organisieren, muss der Lerner über einige Kompetenzen verfügen. Diese wären Methoden-, Kooperations- und Kommunikationskompetenz. Nur wenn diese Kompetenzen vorhanden sind, kann der Lerner seine Lernstrategien verwenden. Zudem muss der Lerner über Reflektionsfähigkeit und Metakognition verfügen, damit er im Anschluss an seine Arbeit seinen Lernprozess auswerten und verbessern kann.

Kognitive Aspekte

Um erfolgreich selbstorganisiert zu lernen ist das Wissen um Lernstrategien erforderlich. Diese Strategien erleichtern es dem Lernenden Wissen zu verstehen, zu speichern und wieder abzurufen (Weinstein, Mayer 1986; Weinstein, Husman, Dierking 2000).

Wiederholungsstrategien Wiederholungsstrategien dienen dazu, Wissen, das erlernt werden soll, in wörtlicher Form im Arbeitsgedächtnis aktiv zu halten und so die Voraussetzung dafür zu schaffen, dass die Informationen in das Langzeitgedächtnis überführt werden können. Beispiele dafür sind:

  • Texte abschreiben
  • wiederholtes Aufsagen.

Elaborationsstrategien Durch Elaboration soll versucht werden, bereits vorhandenes Vorwissen über einen Gegenstandsbereich zu aktivieren und neues Wissen mit diesem zu verknüpfen. Typische Elaborationsstrategien sind z. B.

  • sich Beispiele zu überlegen
  • gelerntes mit eigenen Worten formulieren.

Organisationsstrategien Diese sollen helfen innerhalb eines neuen Wissensbereiches Ordnungsbeziehungen heraus zu arbeiten, um sich so ein kohärentes Bild vom Thema aufzubauen. Organisationsstrategien sind beispielsweise

  • Zusammenfassungen von Texten schreiben
  • Mindmaps zu einem Themenbereich zu erstellen.

Einsatz jenseits der Institutionen

Das Ideal des selbstbestimmten bzw. selbstgesteuerten Lernens verwirklicht sich am ehesten in Lebensbereichen, die außerhalb des Ausbildungs- und Arbeitsbereichs liegen. Der Lernende hat dort die Möglichkeit über die Ziele und Inhalte, über die Formen und Wege, Ergebnisse und Zeiten sowie die Orte seines Lernens selbst zu entscheiden. Er kann sich entschließen mit anderen zusammen zu arbeiten und seine Leistungen nach selbst gewählten Kriterien zu bewerten. Auch das Aufsuchen eines Lehrers zur Unterstützung der eigenen Lernprozesse würde zu diesem selbstbestimmten Lernprozess gehören. Soweit das Lernen gänzlich ohne die Institution Schule erfolgt, bezeichnet man dies auch als unschooling.

Anwendung in der Schule

Vom selbstbestimmten Lernen kann in der Schule nur dann sinnvollerweise gesprochen werden, wenn die Schüler über relevante Entscheidungsbereiche, die ansonsten der Institution bzw. den Lehrern obliegen, (mit)bestimmen und entscheiden können. Beim selbstbestimmten Lernen bestimmen und verantworten die Schüler selbst, was für sie bedeutsam und wichtig ist.

In der Realität staatlicher Schulen scheinen nur Annäherungen an das oben beschriebene Ideal möglich zu sein. Beim Stationenlernen lernen die Schüler beispielsweise selbstständig, selbstorganisiert und selbstgesteuert. Sie lernen nicht selbstbestimmt, da die zu bearbeitenden Aufgaben wesentlich vom Lehrer vorgegeben werden und auch die Entscheidung über die Organisationsform dieser Lernprozesse selten mit den Schülern gemeinsam getroffen wird. Der Wochenplanunterricht kann beides sein, je nach Grad der Offenheit, die der Lehrer gewährt. Allerdings gibt es beispielsweise im Sachunterricht der Grundschule Unterrichtskonzepte, bei denen die Kinder sich selbst für Themen entscheiden und nach geeigneten Materialien selbstständig suchen (vgl. Bannach 2002).

Reformschulen wie die Laborschule in Bielefeld oder die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden und Unterrichtsversuche auch an "normalen" Schulen belegen, dass erste Ansätze selbstbestimmten Lernens möglich sind.

Zu unterscheiden davon ist der offenen Unterricht, in dem sich Kinder nicht nur "selbst für Themen entscheiden", sondern der Unterricht ganz systematisch darauf ausgerichtet ist, die Themenfindung durch die Kinder selbst zu einem zentralen Element des Unterrichts werden zu lassen.

Bei der Freien Arbeit an selbst gewählten Themen wird demgegenüber mit der Selbstbestimmung insbesondere über die Inhalte und Ziele des Lernens ein politisch-pädagogischer Anspruch (Mündigkeit) didaktischen Handelns aufgegriffen.

Die Selbstbestimmung der Schüler über ihre Themen trägt einerseits zur Demokratisierung von schulischen Strukturen bei - Schüler bestimmen das schulische Curriculum mit - und ermöglicht andererseits den Schülern, Eigenverantwortung für ihr schulisches Lernen zu übernehmen und ihre Handlungsfähigkeit weiter zu entwickeln (vgl. Bannach 2002).

Offenes Lernen unterscheidet sich von selbstbestimmten Lernen dadurch, dass nicht nur die Lernprozesse, sondern auch die sozialen Prozesse innerhalb der Lerngruppe von den Kindern demokratisch gestaltet sind und darüberhinaus auch noch die Interaktion mit der Lernumwelt (z.B. andere Klassen in der Schule, Einrichtungen und Gruppen außerhalb der Schule) in ihrer Hand liegt.

Eine Schule, die diese Prinzipien einhält, nennt man auch demokratische Schule. Bekannte demokratische Schulen sind z.B. die Sudbury Valley School in den USA oder Summerhill in England.

Es gibt in Deutschland derzeit in verschiedenen Städten Versuche, Sudbury-Schulen zu gründen, was bisher am Widerstand der Schulbehörden gescheitert ist.

Literatur

  • Braner, W./Lackmann, J.: Schlüsselqualifikationen - vom Beschäftigungssystem aus gesehen. In: Information zur Arbeit, Wirtschaft, Technik und vorberuflicher Bildung in der Schule, 12 (1), S. 17-20.
  • Weinstein. C. E./Mayer, R. E.: The teaching of learning strategies. In: Wittrock, M. C. (Hrsg.): Handbook of research on teaching. 3rd Edition. New York 1986, S. 315-327.
  • Weinstein, C. E./Husman, J./Dierking, D.R.: Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In: Boekaerts, M./Pintrich, P./Zeidner, M. (Hrsg.): Handbook of self-regulation. San Diego 2000, S. 727-747
  • Martin Herold, Birgit Landherr: SOL - Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unterricht. ISBN 3896766562.
  • Bannach, Michael: Selbstbestimmtes Lernen, Baltmannsweiler 2002 ISBN 3-89676-525-6
  • Holzkamp, Klaus: Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/New York 1993
  • Sudbury Valley School Press: Die Sudbury Valley School. Eine neue Sicht auf das Lernen. tologo verlag, Leipzig 2005, ISBN 3-9810444-0-1
  • Keller, Olivier: Denn mein Leben ist Lernen, Freiburg, Arbor Verlag, 1999, ISBN 3-924195-44-7

Weblinks

Schulwesen | Lernen | Pädagogische Methode/Lehre | Didaktik

 

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